Larry Cuban

“La introducción de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda mejor”

Larry Cuban

Estudioso de las reformas escolares y de cómo el docente se relaciona con el cambio, Larry Cuban, profesor de la Universidad de Stanford, pone en cuestión el papel de las nuevas tecnologías como herramientas para cambiar la escuela y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

 

Una de sus ideas más influyentes ha sido que los gobiernos han invertido en los últimos 25 años un considerable volumen de recursos en TIC para las escuelas. Sin embargo, estas inversiones han tenido relativamente poco impacto en los sistemas de enseñanza y aprendizaje. ¿Podría comentar su posición a este respecto?

La inversión en las TIC se basa, primero, en nuestro interés en formar al alumnado para participar en el mercado laboral. El alumnado necesita alfabetización digital, familiarizarse con estas herramientas nuevas y usarlas con confianza.

Segundo, existe la idea de que las TIC ayudarán a los docentes a enseñar mejor. Normalmente se entiende la noción de “enseñar mejor” como una forma de enseñanza menos tradicional o más centrada en el estudiante.

La tercera idea es que los jóvenes aprenden mejor, y aprenden más, cuando usan las TIC.

De estos tres argumentos que justifican la introducción de las TIC en el aula, dos —la noción de que ayudarán a los educadores a cambiar su forma de enseñar y que el alumnado aprenderá más y mejor— todavía no están confirmados por estudios científicos. Los resultados de los exámenes nacionales no apoyan estas teorías.

No quiero decir que lo que he señalado sean las únicas razones para usar las TIC en las escuelas. También podríamos decir que las TIC captan la atención del alumnado, que lo motivan o que pueden ofrecerle diferentes tipos de experiencias. Pero cuando justificamos el uso de las TIC diciendo que cambian la enseñanza, hay que decir que esta afirmación todavía no la hemos comprobado. Hay algunos docentes que han cambiado su forma de enseñar, pero la mayoría no. Si lo justificamos diciendo que el alumnado sacará mejores resultados en los exámenes nacionales, o que sacará mejores notas cuando empiece a usar las TIC, tampoco hay estudios que apoyen esta teoría.

Así que hay muchas razones para querer educar con las TIC, sobre todo la de acercar la escuela a la sociedad actual. Pero si se justifica la inversión en la idea de que las TIC cambian la enseñanza y los resultados académicos, entonces no parece que funcionen.

 

En este momento ¿qué investigaciones lleva a cabo en relación con estos temas?

En los años ochenta comencé a investigar sobre la utilización de las TIC. En el primer libro que publiqué, Teachers and Machines, estudié cómo y cuánto los docentes usaban el cine, la radio y la televisión educativa. Veinticinco años más tarde comparé esta situación con la introducción de la computadora en la escuela.

 

Se refiere al libro Oversold and Underused.

Sí. Oversold and Underused trata del uso de la tecnología digital en la educación infantil, primaria, secundaria y universitaria.

Intentaba explicar por qué la tecnología en el aula estaba sobrevendida —presentada con demasiadas expectativas, imposibles de cumplir— e infrautilizada —muy poco aprovechada—. Para los que defendían el uso de la tecnología digital, esta situación era causa de una gran decepción. Uno de los institutos que formaba parte de esa investigación ahora es un centro en el que cada alumno tiene su propio teléfono celular. Dado que hay pocos casos en los que un investigador vuelva a investigar en la misma institución, yo quería trabajar en este contexto de nuevo. Ahora estoy en ello. Todavía no he publicado mucho en relación con este proyecto, pero los datos están casi todos analizados. He estado en el instituto dos o tres años, durante los cuales he observado las clases, las aulas; he hablado con el director, conversado con el alumnado, seguido a algunos estudiantes en sus clases. Así que puedo decir que tengo una idea bastante clara de lo que pasa en el centro. Lo que no sé todavía es qué nos dice este caso con respecto al uso de la tecnología en las escuelas.

 

¿Cree que la política de “un celular por alumno” es más efectiva que la forma en que las escuelas han usado las TIC en épocas anteriores, por ejemplo en actividades por grupos frente a una computadora?

Tengo que responder que no estoy seguro. En la escuela que he estado observando, hay más docentes que usan las TIC en el aula que hace 12 años. Me parece que casi 60% de ellos las usan ahora, y hace 12 años lo hacía casi 40%. Podemos observar que se utilizan más, pero la cuestión es: ¿cómo las usan? Observo que la mayoría de los docentes en esta escuela usan las TIC en sus prácticas tradicionales de enseñanza. Los estudiantes las emplean todos los días para reforzar las cosas que el profesorado suele hacer en el aula: tareas, búsquedas por internet, investigaciones para proyectos.

Estas actividades no difieren de lo que docentes y alumnado hacían en otros momentos. Hay un par de enseñantes en esta escuela que usan las TIC de forma no tradicional. Pero el uso típico del teléfono celular es más tradicional.

 

¿Cuáles son los mayores desafíos para las instituciones que preparan educadores en estos momentos, teniendo en cuenta la complejidad de nuestra sociedad?

Los centros que forman educadores tienen un trabajo muy difícil. El dilema que deben enfrentar es: ¿preparamos al profesorado para la realidad que existe, o para la realidad que debería existir? Es un dilema considerable y el trabajo es complicado. Lo que acaban haciendo es enseñar diferentes métodos en relación a cómo educar y enseñar en los contextos en los que desarrollarán su trabajo. Los educadores, cuando acaban su formación y entran en la escuela, normalmente se encuentran con una realidad para la que no están preparados.

Es parecido a lo que les pasa a los médicos cuando ingresan a un hospital por primera vez. Es gente que tiene un título, que se ha formado, pero que se suele espantar cuando empieza a trabajar.

Este choque forma parte de la transición entre el periodo de formación y lo que pasa en el mundo real. Un resultado de este proceso es que los jóvenes educadores cambian. Su reacción suele ser intentar parecerse a la gente que trabaja a su alrededor, y así se vuelven más conservadores en su forma de educar. Eso, o dejan la profesión.

 

Tenemos la impresión de que en su país, Estados Unidos, hay cierta decepción con la política educativa de la administración anterior.

La administración de Obama apoyó la política de No Child Left Behind (ley aprobada en 2001, con el consenso de los demócratas) que promovió la idea de que estableciendo altos niveles, estándares y objetivos medibles mejorarían los resultados individuales de los alumnos. Su aplicación llevó a que en muchas escuelas se orientaran sólo a preparar a los alumnos para responder a los tests.

Quiso mejorar el sistema, eso sí, pero no cambiarlo. Asimismo, avanzó la idea del rendimiento del educador, con una política consistente en remunerar a los docentes en relación con los resultados de sus estudiantes en los exámenes nacionales. Estas políticas también formaron parte de la administración de Bush y la verdad es que muchas personas no vieron mucha diferencia entre las dos, aunque fueran de diferentes partidos políticos.

 

¿Por qué pasó eso?

Creo que la coincidencia entre dos partidos políticos diferentes se debe al hecho de que, en los últimos 30 años, el cambio en la escuela pública siempre sigue una lógica económica. Por ejemplo, el cambio viene como resultado de la preocupación de que el país no crece lo suficiente (o como mínimo no crece de la forma deseada por los políticos) o cuando parece que el país podría tener más presencia en el mercado global. En Estados Unidos se interpretan estos problemas, en parte, como evidencias de que los titulados carecen de las competencias necesarias para funcionar y tener éxito en el mercado laboral. Esta lógica ha llevado a que cualquier cambio introducido en el sistema escolar esté vinculado a la situación económica del país. Vemos que todo se ajusta con base en esta perspectiva, desde los estándares académicos y los exámenes nacionales, hasta la responsabilidad federal. Todo este proceso es obra de un grupo políticos de elite y de grupos cívicos y empresariales que tienen una visión de lo que la escuela debería hacer.

 

La escuela como parte de la economía…

Se trata de la escolarización de los problemas nacionales, un discurso que sitúa a la escuela como una solución a la crisis. Podemos decir que las escuelas son una parte integral de la economía, pero cuando tenemos en cuenta el desarrollo histórico que vincula la economía con la escuela, es más fácil entender por qué la administración de Obama no fue muy diferente de la de Bush.

 

Usted ha sido presidente de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA). En los congresos de AERA podemos observar una gran diversidad de posiciones ante la investigación en educación. Si tuviera el poder de establecer una agenda para la investigación en educación, ¿cuál sería en estos momentos?

El gobierno nacional ha cambiado el nombre de la investigación educativa. Ahora habla de ciencias de la educación. Entiendo su lógica, pero pienso que el arte de enseñar, el arte de ser director de escuela… la parte artística de la educación, está totalmente olvidada bajo este nuevo término. Si este tema entra en la agenda de investigación o no, no lo sé.

Pero la idea de que la educación es una ciencia… Entiendo el interés que incentiva este cambio, pero no creo que la educación pueda ser jamás una ciencia, porque tiene cierto carácter artístico en el aula, en la escuela...

 

En este contexto, ¿por dónde tendría que caminar la investigación educativa?

Me parece que tenemos que saber más sobre lo que pasa en las aulas —no usando encuestas sino la observación directa— y también lo que pasa en las escuelas. Creo que la observación directa es muy importante; lo que pasa es que requiere muchos recursos humanos, es muy cara. Por eso, la mayoría de las investigaciones están diseñadas para usar encuestas, cuestionarios, entrevistas, etcétera. Sin embargo, estas herramientas no son muy útiles a la hora de realizar recomendaciones para las políticas educativas.

 

Teniendo en cuenta su investigación más reciente, ¿cuáles serían los ejes con los cuales se podría definir una agenda para la investigación sobre las TIC en el contexto escolar?

Me parece que la encuesta ha dominado la investigación sobre las TIC hasta ahora, para hacer comparaciones entre las aulas que usan las TIC y las que no. A mí me gustaría que no se produjeran más investigaciones diseñadas de esta manera. Pero en este ámbito hacen falta más estudios en torno de cómo los docentes usan las nuevas tecnologías en sus aulas y con sus alumnos. Necesitamos saber cómo los estudiantes emplean las nuevas tecnologías y cómo responden a su uso en la escuela. Este tipo de estudio es muy caro, necesita tiempo y recursos humanos, así que existen pocos, ¡aunque son muy importantes! Intervenciones en las que los investigadores y los educadores pueden encontrarse para decidir cuáles son las preguntas que quieren resolver, en las que pueden colaborar durante el proceso de la investigación; pero estudios de este tipo no son la norma. Desde mi punto de vista, necesitamos muchos más.

 


 

Larry Cuban es profesor emérito del departamento de Educación de la Universidad de Stanford. Su libro Oversold and Underused. The Computers in the Classroom (2001) llamó poderosamente la atención en un momento en que la tecnología en la enseñanza se anunciaba como la panacea de muchos problemas de aprendizaje.

Tiene raíces profundas en el sistema escolar de secundaria, donde fue profesor de ciencias sociales durante casi 15 años, además de ser superintendente en un distrito educativo por siete años.

Es autor de numerosos libros y artículos que en esencia exponen que las escuelas no pueden ser tratadas como negocios o empresas. A su juicio, las TIC en la educación no se han aprovechado suficientemente.

 

  


 

* Profesores de la Universitat de Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 411, abril de 2011. Transcripción y traducción: Rachel Fender.

 

 

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