Claves para hacer realidad el nuevo modelo educativo en México

Claves para hacer realidad el nuevo modelo educativo en México

El autor analiza la reorganización del sistema educativo que se está implementando en la presente administración federal, revisando los tres ejes con los que se busca sentar las bases de una educación de calidad para los mexicanos: los fines de la educación, la propuesta curricular y el modelo educativo.

 

 

El nuevo modelo educativo que se está inaugurando en México en 2017 presenta grandes oportunidades para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de la cultura docente en nuestras instituciones educativas. Lo importante para aprovechar esta circunstancia radica en la capacidad de cada institución para hacer una reflexión profunda sobre sus finalidades educativas y los propósitos y los aprendizajes que se deben priorizar, así como las metodologías y las formas de evaluación más adecuadas para dar consistencia a la formación de alumnos y alumnas, garantizando, dentro de los condicionantes de cada centro escolar, que se pueda cumplir con el perfil de egreso definido. Además, habrá que considerar nuevas formas de concebir el desarrollo profesional docente y la organización escolar, como soporte a las prácticas educativas efectivas para el logro de los aprendizajes deseados.

Teniendo en cuenta que la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha presentado el modelo mediante tres documentos con los que busca sentar las bases de una educación de calidad para los mexicanos, el presente artículo pretende ofrecer algunas claves para aprovechar cada uno de estos elementos; a saber:

1. Los fines de la educación. En este documento se establecen los logros esperados que cada alumno y alumna debe conseguir para enfrentar los retos del siglo XXI, al término de cada nivel educativo, en los siguientes ámbitos: a) lenguaje y comunicación, b) pensamiento crítico y reflexivo, c) valores, convivencia y colaboración, d) desarrollo físico y emocional, e) México y el mundo, f) arte y cultura, y g) medio ambiente.

2. La propuesta curricular. En este documento se ofrecen contenidos pedagógicos modernos en los que se explicita que la calidad y la profundidad es más importante que la cantidad. También se reconoce (al fin) que las emociones y las actitudes influyen en el aprendizaje, y se ofrecen indicaciones sobre una autonomía curricular de las escuelas que no había existido hasta el momento, para que incorporen actividades que correspondan a sus necesidades.

3. El modelo educativo. En este documento se ofrecen orientaciones y criterios para encauzar los esfuerzos de los agentes involucrados en el proceso educativo para asegurar los fines de éste. Se divide en cinco ejes: a) Escuelas; las coloca en el centro del sistema educativo. b) Contenidos educativos; plantea una propuesta pedagógica basada en competencias. c) Docentes; los concibe como facilitadores de los aprendizajes. d) Inclusión y equidad; garantiza igualdad de oportunidades para todos los estudiantes sin importar su contexto social, étnico y económico. e) Gobernanza; organiza a todos los actores que participan en ofrecer una educación de calidad.

 

Los fines de la educación

Por lo general, los modelos educativos que se han venido desarrollando en México durante las últimas décadas, no se han conseguido generalizar. Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que puede ser que en sí no sean los modelos educativos los que fallan, sino que el problema está más bien en la implantación realizada, la cual viene determinada por la falta de referentes, criterios e indicadores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza-aprendizaje y con metodologías que permitan la reflexión a los docentes y a los responsables de las instituciones educativas, que les permitan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el camino de la mejora continua de las aulas.

Contar con referentes no puede ser simplemente un ejercicio mecánico de adoptar los que marca el nuevo modelo educativo cuando describe los fines de la educación, pues no todas las instituciones pretenden lo mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al término de su formación. Es decir, no todas las instituciones educativas tienen las mismas finalidades del aprendizaje o el mismo perfil del egresado. Teniendo en cuenta el marco oficial que describe siete aprendizajes fundamentales que han de conseguir todos los alumnos y las alumnas en México, la mayoría de las instituciones educativas, públicas y privadas, podría agregar matices que se desprenden de su propio ideario, ideología, entorno próximo, situación socioeconómica local, etcétera.

Todos estos factores influyen en la decisión final sobre lo que debe aprenderse y, en consecuencia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse. Incluso, influye sobre las competencias que deben dominar quienes enseñan y la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza. Esto no puede ser adoptado sin la reflexión oportuna y sin la elaboración de una propuesta contextualizada y consensuada con todo el profesorado.

Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una construcción sin tener primero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir, para qué servirá, qué espacios se requieren, etcétera.

Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las finalidades de aprendizaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué se pretende de los alumnos y las alumnas cuando acaben su formación o, lo que es lo mismo, qué competencias o capacidades deben dominar (qué deben resolver a partir de su saber, su saber hacer y su ser) según las necesidades de aprendizaje valoradas.

La gran oportunidad del nuevo modelo educativo es que constituye un momento propicio para que cada institución educativa construya sus propias finalidades educativas con base en los fines de la educación marco, lo que podemos denominar perfil de egreso contextualizado. De esta manera, también podrá diseñar sus propios indicadores de calidad sobre los procesos educativos en función de dos referentes: sus propias finalidades del aprendizaje y las evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas.

Es decir que en función de las decisiones adoptadas por la institución educativa, en cuanto al perfil de egreso de sus estudiantes, técnicamente ya se pueden comenzar a realizar preguntas sobre la idoneidad de su enseñanza-aprendizaje.

El esquema que se expone a continuación explica la dinámica de los dos referentes que permiten definir la calidad de la práctica educativa, así como la lógica derivativa de las siete dimensiones que la componen (para qué enseñar, qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, además del desarrollo a nivel docente y a nivel organizativo) y que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre los cuales se puede hacer la reflexión por parte de cada centro educativo, en el marco del nuevo modelo educativo.

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  • En primer lugar se parte de los fines de la educación que pretende conseguir la institución en su alumnado, el perfil de egreso contextualizado en función del marco del nuevo modelo educativo, y con base en ello se analizan los objetivos educativos (también llamados propósitos) para los distintos cursos, asignaturas, unidades temáticas, etcétera (para qué enseñar).
  • En función de los objetivos definidos se analizan los contenidos de aprendizaje (qué enseñar), es decir, todo aquello que pretendemos que los estudiantes aprendan. Pueden ser denominados como las competencias que se deben adquirir, como los contenidos disciplinares, interdisciplinares y metadisciplinares, o incluso como los componentes de las competencias referidos a hechos y datos, conceptos, procedimientos y actitudes que se deben aprender.
  • A partir de aquí se toma en cuenta el referente del conocimiento científico sobre los procesos de aprendizaje y las capacidades del alumnado, con el fin de analizar la ordenación y la secuenciación de los aprendizajes (cuándo enseñar), es decir, qué componentes de las competencias serán trabajados primero y cuáles después, siguiendo criterios científicos básicos como hacer una priorización de lo más simple a lo más complejo o coordinar los componentes de diversa naturaleza para favorecer su interrelación.
  • Asimismo, a partir de este conocimiento científico sobre cómo aprendemos las personas, se analizan las secuencias didácticas pertinentes a los contenidos, es decir, la metodología pedagógica (cómo enseñar), o la serie de actividades de aula ordenadas con una lógica para estimular el aprendizaje, encaminadas a la consecución de unos objetivos o propósitos educativos determinados, en un periodo de tiempo.
  • Finalmente, también se analiza la evaluación (para qué, qué, cuándo y cómo evaluar e informar) de los aprendizajes en sus diferentes formas, tiempos y propósitos, teniendo en cuenta que se vaya ofreciendo información sobre la consecución de los propósitos educativos definidos.
  • La intervención educativa bajo este modelo requiere forzosamente un análisis del desarrollo profesional de los docentes, que permita verificar si tienen la capacidad para aplicar la metodología pedagógica y lograr los objetivos educativos previstos en todas las clases y en todos los estudiantes.
  • El análisis de la intervención educativa requiere verificar el apoyo de una organización escolar específica que soporte y permita la aplicación de la metodología pedagógica determinada para cumplir con los contenidos y los objetivos previstos.

Como podemos observar, a partir de los fines de la educación el nuevo modelo educativo permite a la institución educativa integrar los procesos fundamentales de enseñanza-aprendizaje con la organización del centro y el desarrollo profesional de los docentes, lo que nos permite hacer un análisis sistémico de las diferentes dimensiones de análisis, con un enfoque desde el aula hacia la organización. Esta es una gran oportunidad para las instituciones educativas que puede significar un antes y un después en su consistencia pedagógica y, por lo tanto, en los resultados de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas.

 

La propuesta curricular

El nuevo modelo educativo introduce novedosos contenidos pedagógicos pero lo más importante es que establece como más importante la calidad y la profundidad de los aprendizajes que la cantidad. Está claro que los alumnos y las alumnas no pueden aprender todo lo que viene en los programas de estudio (ni en los libros de texto de las editoriales), pero ahora se genera una gran oportunidad para las instituciones educativas en el hecho de priorizar objetivos y contenidos de aprendizaje. Cada centro escolar tiene la oportunidad de establecer a qué aprendizajes del programa de estudio quiere dar más tiempo, poner más atención y, por lo tanto, desarrollar una enseñanza más efectiva en función de su propio perfil de egreso contextualizado. Por otro lado, considera como contenidos de aprendizaje también los transversales, ya sean interdisciplinares (es decir, que le sirven a diferentes disciplinas, como el análisis, la investigación, la argumentación, la expresión oral, el trabajo en equipo, etcétera) o metadisciplinares (es decir, que van más allá de las disciplinas académicas, como la integridad, el ser democráticos, la responsabilidad personal, el respeto a los demás, el autocontrol, etcétera) y por lo tanto toda propuesta curricular debería contener este tipo de aprendizajes en las programaciones, secuenciados a lo largo de toda la formación con un enfoque basado en competencias para la vida.

La oportunidad está en crear una especie de “gimnasio” de problemas, actividades y proyectos que sean representativos del entorno en el que se desarrollan los alumnos y las alumnas, en el que puedan integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolverlos.

Así pues, una situación-problema es la expresión de una realidad más o menos cercana al alumnado, una realidad que lo interpela y lo obliga a actuar, y que otorga sentido y funcionalidad a las diferentes actividades de evaluación y contenidos de aprendizaje al integrarlos en un contexto verosímil.

Como sabemos, el dominio de una competencia no se garantiza por el dominio de sus componentes sino sólo cuando la competencia se lleva a cabo de forma integrada y ante situaciones nuevas. Por lo tanto, el medio más apropiado para desarrollar una competencia (y conocer el grado de aprendizaje) será la intervención del alumno/a ante una situación-problema que sea un reflejo, lo más aproximado posible, de las situaciones reales en las cuales se pretende que sea competente. Esto genera una gran oportunidad de diseñar situaciones que respondan a las necesidades de la comunidad donde se encuentre la institución educativa, ejerciendo de esta manera su propia autonomía curricular.

Estas situaciones-problema tendrán que ser reales o, por lo menos, que puedan ser entendidas como posibles. Para dar respuesta al problema, el alumno/a tendrá que mostrar el dominio de las acciones de cada una de las diferentes fases para su resolución, es decir, de las fases de una actuación competente, de manera que se pueda conocer la capacidad de comprensión y análisis de la situación planteada; posteriormente, la capacidad de conocimiento y selección del esquema de actuación (capacidad de la competencia) más apropiado, y por último, la capacidad de aplicación del esquema de actuación seleccionado de forma flexible y estratégica.

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Eso sí, en la propuesta curricular es importante subrayar que las competencias transversales (ínter y metadisciplinares) no se aprenden independientemente de los campos temáticos y los conocimientos, sino que se puede integrar con éstos en el mismo tiempo y en el mismo espacio. Su aprendizaje se puede realizar en el propio desarrollo de las unidades de programación de cada una de ellas. Por ejemplo, actuar e interactuar de manera autónoma para el bienestar, emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas o ejercer su ciudadanía de manera plena, no son contenidos que deban ser tratados independientemente sino que su aprendizaje se da en la medida en que en cada una de las áreas disciplinares se realizan las actividades que hacen posible su aprendizaje.

 

Modelo educativo

Teniendo en cuenta las oportunidades que propone el nuevo modelo educativo, en cuanto a los fines del aprendizaje y la propuesta curricular, queda claro que será imprescindible el uso de metodologías didácticas propicias para que el alumnado genere datos (que hablen, elaboren, observen, colaboren, investiguen, expongan…) que puedan permitir al profesorado recoger la información necesaria para conocer el proceso de aprendizaje y el dominio que va adquiriendo de cada una de las competencias.

Esta nueva propuesta puede ser un detonante para que las instituciones educativas mexicanas diseñen pautas de observación elaboradas a partir de los criterios de evaluación de cada rasgo del perfil de egreso contextualizado, para que el equipo docente encargado de un grupo-clase, mediante un proceso de recogida sistemática de la información obtenida, pueda intercambiar el conocimiento adquirido de cada alumno/a y, conjuntamente, analizar el proceso y el resultado obtenido por el alumnado sobre cada una de las competencias transversales. Un trabajo conjunto del equipo docente responsable de un grupo-clase permitirá determinar las ayudas que se han de adoptar para cada alumno y la valoración consecuente.

Ahora bien, aquí podemos enfrentarnos con un problema importante si detectamos que la percepción de los docentes con respecto a sus espacios propios (tanto dentro como fuera del aula) son como su sancta santorum donde existe libertad absoluta, y por lo tanto, hay pocas oportunidades de llegar a los acuerdos necesarios para lograr que la propuesta curricular por competencias pueda llevarse a cabo según lo descrito antes.

Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa sólo es posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza-aprendizaje más eficientes. Y ¿quiénes son la clave para que esto suceda? Los docentes. Desde el punto de vista educativo, en la práctica educativa podemos incidir para mejorar los resultados de aprendizaje, lo cual pasa por generar una cultura docente más colaborativa.

¿Es posible hacer algo al respecto en el marco del nuevo modelo educativo mexicano? ¿Cómo hacer para desarrollar una cultura docente más abierta, compartida y colegiada?

No sólo en educación, sino en cualquier otra profesión, la razón para organizarse de manera colegiada no es otra que dichos grupos de profesionales son más proclives a generar resultados de lo que pueden hacerlo los individuos trabajando cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten a sus integrantes y a sus organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en los problemas actuales de la práctica, obteniendo ventajas importantes en el camino:3

  • Multiplica la eficacia del profesional al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas.
  • Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni contradicciones.
  • Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias.
  • Aumenta la coherencia del equipo al actuar en la línea colaborativa que propone.
  • Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar con base en el trabajo aislado de los profesionales.

Por lo tanto, podemos afirmar que el nuevo modelo educativo en México requiere de las instituciones educativas una evolución en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en su capacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar lo que se realiza en las aulas.

Ahora bien, el trabajo en estas comunidades profesionales de aprendizaje no se da por añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo porque, en general, no es la cultura que hemos heredado ni estamos acostumbrados a trabajar así. En realidad, lo común es que cada docente tenga su espacio de desarrollo, sus propias herramientas didácticas y su forma de enseñar, es decir, su mochila docente (Gelpí y Malpica, 2010),4 y cada uno ejerza la docencia según sus propios referentes y herramientas didácticas. Éste puede ser el verdadero talón de Aquiles del nuevo modelo educativo que se quiere implantar en México.

Por lo tanto, el trabajo en comunidades profesionales de aprendizaje es una conquista a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa en este nuevo marco de trabajo que representa el modelo educativo actual.

No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico compartido, ya que ésta es una condición indispensable de la mejora continua que será necesaria para hacer realidad el nuevo modelo educativo: no podemos mejorar aquello de lo que no somos conscientes como ente colectivo.

Hoy en día, en las instituciones educativas mexicanas podemos encontrar diversos grupos de mejora e, incluso, también equipos; sin embargo, normalmente mantienen pocas interrelaciones entre sí. Forma cada uno su espacio de trabajo, pero no están necesariamente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y la comunidad profesional de aprendizaje que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida.

Este es el objetivo de las comunidades profesionales de aprendizaje; de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos de mejora. Son el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad participativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos ellos, y que permite que cada uno de estos equipos contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre lo que esperamos del alumnado cuando acabe su formación y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante alcance este perfil de egreso contextualizado.

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Una comunidad profesional de aprendizaje consagra cada uno de los equipos que la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativamente sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con el resto de sus colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se prueba, y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de los colegas a través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y los grupos que lo conforman están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común.

Los docentes, como ocurre en cualquier otra profesión compleja, podemos y debemos aprender unos de otros. Thiessen (1992:94)6 indica que “los profesores aprenden mucho de los otros. Éstos citan a sus iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y colaborativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la educación”.

Por lo tanto, podemos concluir que la única forma de tener calidad educativa para una institución educativa, en el marco del nuevo modelo educativo que comienza a desplegarse en México, es que todos sus docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las acciones que realiza cada docente en el aula tienen un porqué más amplio que su propia práctica educativa individual, ya que dichas acciones contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su conjunto.

Si queremos sistemas de calidad que respondan a las necesidades y expectativas de los docentes, los estudiantes y la sociedad, está claro que de manera individual no saldremos adelante en las instituciones educativas. Por lo tanto, es importante que vayamos generando espacios para el trabajo en comunidad, compartir buenas prácticas educativas, consensuar el registro y la profesionalización del equipo docente como órgano colegiado; en resumen, desarrollar un espacio para la calidad compartida de la gestión pedagógica en el aula, con una metodología que permita ir avanzando poco a poco, transformando la cultura interna en todos los niveles en las instituciones y las comunidades educativas y sentar las bases de la profesión docente como uno de los pilares de las sociedades en este siglo XXI.


* Director del Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..

1 F. Malpica, Ocho ideas clave. Calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores y condiciones para mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje, Editorial Graó, Barcelona, 2013.

2 A. Zabala y L. Arnau, Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Editorial Graó, Barcelona, 2007.

3 A. López Hernández, Catorce ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado, Editorial Graó, Barcelona, 2007. (2007).

4 A Gelpí y F. Malpica, “¿La calidad educativa depende de nuestra ‘mochila’ como docentes?”, Aula de Innovación Educativa, vol. 192, 2010, pp. 59-64.

5 F. Malpica, Ocho ideas clave. Calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores y condiciones para mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje, Editorial Graó, Barcelona, 2013.

6 Citado por A. López Hernández, El trabajo en equipo del profesorado, Editorial Graó, Barcelona, 2007, p. 44.

Bibliografía

  • Farr, S. (2010), Teaching as Leadership: The Highly Effective Teacher's Guide to Closing the Achievement Gap, Jossey-Bass.
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  • Gelpí, A., y F. Malpica (2010), ¿La calidad educativa depende de nuestra ‘mochila’ como docentes?”, Aula de Innovación Educativa, núm. 192, pp. 59-66.
  • González, María T. (1991), “Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas", Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona.
  • Lambert, T. (1999), Manual de Consultoría, Gestión 2000, Barcelona.
  • López Hernández, A. (2007), Catorce ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado, Editorial Graó, Barcelona.
  • Malpica, F. (2007), “La gestión de la calidad pedagógica a través de comunidades de investigación e innovación sobre la práctica educativa”, Aula de Innovación Educativa, núm. 167, pp. 65-67.
  • ————— (2011), “¿Qué impide a la calidad llegar al aula?”, Aula de Innovación Educativa, núm. 198, pp. 17-20.
  • Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2009), “Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados”, Santillana Educación, Madrid.
  • Santos Guerra, M. Á. (2000), La luz del prisma: para comprender las organizaciones escolares, Aljibe, Málaga.
  • Senge, P. (2000), Las escuelas que aprenden, Granica, Barcelona.
  • Wagner, T., y R. Kegan (2006), Change Leadership. A Practical Guide to Transforming our Schools, Jossey-Bass.
  • Zabala, A. (2011), “Criterios para la mejora de la práctica educativa”, Aula de Innovación Educativa, núm. 198, pp. 13-16.

 

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