Enseñanza del lenguaje y ética de la comunicación

Enseñanza del lenguaje y ética de la comunicación

 

El discurso de los medios de comunicación de masas, de las redes sociales y de la publicidad es mucho más poderoso, y contradictorio, que los discursos deontológicos pregonados en las aulas, a menudo artificiosos. En este escenario, ¿cómo se puede educar para la ética y los valores? El autor propone la lectura crítica, la argumentación oral, la disposición intelectual para escuchar y la producción escrita en contextos auténticos de comunicación como herramientas para la formación de sujetos más dispuestos al desarrollo de la moral y de la ética social.

 

Al abordar el tema de la ética de la comunicación es inevitable desembocar en los discursos de lo políticamente correcto o de los lugares comunes. La regulación cultural del “deber ser” es una presencia y, a la vez, una presión inconsciente en las enunciaciones y en las acciones de los individuos. De hecho, el discurso sobre la ética y la moral lleva consigo la impronta de cómo deben ser y cómo deben actuar en la sociedad quienes la constituyen. Y se le pide a la escuela cumplir con esta responsabilidad: educar en valores, ética, moral y competencias ciudadanas. Entonces aparecen currículos y programas de enseñanza de educación ética y valores humanos. En Colombia, por ejemplo, dentro de los currículos del área de comunicación (o lengua y literatura), hallamos, como una constante, el eje que se denomina ética de la comunicación (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998b). Este eje está asociado con las habilidades para la interacción comunicativa, oral y escrita, y con el reconocimiento de la diversidad y de las diferencias socioculturales, así como con el desarrollo de las capacidades para la argumentación, dentro y fuera del contexto educativo formal.

Se afirma en un documento gubernamental sobre la “enseñanza” de la ética que “la formación en valores éticos y morales en Iberoamérica debe reconocer el peso y las dinámicas de nuestros propios contextos sociales, económicos, políticos y culturales” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998a, p. 21). Y se señala que “también entran en juego nuestras propias tradiciones, nuestros propios imaginarios colectivos”. Pero esta declaración generalista tiene su anverso: los enunciados “nuestras tradiciones” e “imaginarios colectivos” pueden leerse como una referencia implícita a las tradiciones de la corrupción —aunque en el sujeto no emerja la imagen de la transgresión a la norma sino la de lo “normal”, como la ambición económica propiciada por el discurso neoliberal del emprendimiento hoy—; el enunciado “imaginarios colectivos” también puede ser comprendido como la ilusión del “progreso” y la ascensión rápida en la pirámide social, independientemente de los intereses comunitarios. En suma, la polivalencia semántica aparece cada vez que nos referimos a la moral y a la ética; así y todo, se considera que es a la escuela a la que corresponde como institución social esclarecer dichas ambigüedades y educar para ello.

Se le pide a la escuela formal hacer lo que definitivamente no puede hacer en estos tiempos de la navegación digital, pues la otra escuela, la informal, la del discurso oral de los parlamentarios, de los mass media, de las redes sociales y de la publicidad, es más poderosa y efectiva que los discursos deontológicos (los del deber ser) que se pregonan en las aulas. Por vía de la oralidad y de la imagen los niños y los jóvenes asimilan representaciones sobre el mundo, orientadas a la habilidad para saber ganar, aunque haya que pasar por encima del otro.

El significado de la democracia emerge aquí como una posibilidad para neutralizar los lugares comunes que precisamente la escuela reproduce en esa especie de esquizofrenia y de artificialidad de sus discursos. Pero hay también al respecto dos posiciones en la relación entre democracia y educación: la primera señala que en la medida en que un alto índice de la población acceda a la educación formal es posible garantizar la construcción de sociedades con principios morales y democráticos. La otra posición es la que se solapa y nadie nombra: la educación formal en sus distintos niveles también educa, sin duda de manera no intencionada, en los ámbitos de la ambivalencia ética y moral, que impregna, por supuesto, los imaginarios sobre la democracia. No de otro modo puede entenderse la ligereza en la manera de actuar de muchos profesionales del derecho, la ingeniería, la medicina, la economía y la educación. Porque es un asunto de ética profesional la actitud displicente del médico apurado frente al paciente, quien no puede comunicar con agilidad sus síntomas, o el comportamiento ambivalente del discurso oral de los abogados, para quienes todo vale en aras de los honorarios proporcionados por un cliente culpable de un delito, o la de los ingenieros y sus aplicaciones presupuestales en materiales baratos en aras de una mayor ganancia con sus contratos. Todos los profesionales universitarios recibieron, desde la educación secundaria y a través del pregrado, e incluso de los posgrados, cursos sobre ética y moral y sobre comunicación; sin embargo, con las excepciones de profesionales moralmente idóneos, la constante es la manipulación verbal y el abuso con los recursos públicos.

La asunción de la ética, en consecuencia, no depende sólo de la voluntad del individuo sino también de las regulaciones sociales y de las condiciones de supervivencia. Y, por lo tanto, atañe a los definidores de las políticas el reto de propiciar condiciones para los equilibrios sociales como condición para la instauración y la realización, en lo posible, de los principios éticos y morales según sea el contrato social.

 

La ética en la oralidad y en la escritura en los contextos educativos

Ubicados en el contexto educativo formal, algo puede hacer la escuela para interpelar las singularidades humanas y poner en la balanza semántica los discursos oficiales sobre la ética y la moral y su concreción en la vida práctica. Ya el solo hecho de retomar los documentos oficiales sobre la ética y abordarlos desde un ángulo crítico constituye un paso fundamental hacia la formación en valores más allá del discurso del deber. Se trata entonces de obrar al revés: en lugar de la enseñanza del discurso del deber ser, se procede desde el poder a hacer interpretaciones de los discursos sobre la moral para ponderar el decir con las acciones humanas; la escuela que sobreviene es la del foro y no la de la enseñanza directiva.

De acuerdo con lo anterior, no se trata ya de memorizar los ideales que subyacen en aquellos discursos, sino de la deconstrucción de dichos ideales ahora contrastados con una realidad: la que vivimos y sentimos en el día a día de la docencia con sus flujos comunicativos. Lo anterior presupone que los docentes seamos analistas de los discursos (Calsamiglia y Tusón, 1999), en tanto la profesión nos conmina a interpretar lo dicho por los estudiantes y nosotros a ser interpretados por ellos, es decir, propender a la interlocución, considerar que el estudiante, como todo usuario de una lengua, “es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por primera vez el eterno silencio del universo, y él no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos […] Todo enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados" (Bajtin, 1982, p. 258).

Cómo desentrañar esos enunciados que hablan a través de la voz, oral o escrita, de los estudiantes, es el reto pedagógico de todo docente para lograr la interlocución y, por ende, la entronización de la ética de la comunicación, puesto que en esta relación se trata de la transacción de los significados en la perspectiva de acceder a conocimientos nuevos, con el poder del mediador y de la interacción con los otros. Planteamos como hipótesis que sólo con base en los aprendizajes construidos colectivamente, surgidos de las discusiones y de múltiples experiencias de recontextualización —como las que se dan a través de los proyectos de trabajo en el aula—, es posible asimilar los principios éticos y morales. Éstos son entendidos como saberes sociales implícitos en los saberes disciplinares —sean de las ciencias, de las matemáticas, de las humanidades o de las artes—, de manera que el asombro del sujeto al saber que está aprendiendo produce en él la sensibilidad de reconocer al contradictor como un principio inherente a la comunicación y a la vida en comunidad.

Parece extraño aquí lo que declara el programa de evaluación internacional PISA cuando afirma que las mejores escuelas del mundo han garantizado en los estudiantes de 15 años de edad el dominio de los conocimientos fundamentales en ciencias y en matemáticas, pero no han logrado el desarrollo de las emociones, de la afectividad y de los principios éticos. Es paradójico porque nadie puede aprender sin afectos y la ética se configura en el sujeto casi de manera natural en la medida en que viva con asombro la construcción del conocimiento en comunidades de aprendizaje.

La lectura crítica, la argumentación oral, la disposición intelectual para escuchar y la producción escrita en contextos auténticos de comunicación constituyen potentes dispositivos para la formación de sujetos más dispuestos al desarrollo de la moral y de la ética social. Pero cada una de estas habilidades de la comunicación está mediada por una concepción que ha de posibilitar la fuerza interlocutiva de la comunicación y evitar los estereotipos. También aquí nos encontramos con la disparidad entre el acuerdo social sobre el currículo y las pedagogías y lo que se estructura (como un currículo) en los libros de texto —objetos protagónicos en los escenarios educativos—. Así, la legislación curricular invoca el enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pero los libros didácticos sólo anuncian el enfoque en la portada, porque en su interior redunda lo contrario: la prescripción lingüística, el ejercicio rutinario y su aislamiento de la vida práctica (Lomas y Jurado, 2015). Es de nuevo el problema de la ética y de la doble moral en estas suprainstituciones (el gobierno que lo permite y las editoriales escolares que, por no investigar, reciclan sus libros tradicionales). Así, en lugar de ayudar en la innovación pedagógica y en el fortalecimiento conceptual del enfoque, confunden a los maestros. Claro está que aquí uno se pregunta por el poder, sustentado en el saber de los maestros, para tomar decisiones con convicción: durante la formación en la universidad estudiaron a los psicólogos de la educación, como Vigotsky, Piaget, Bruner y Gardner, pero también a los sociólogos de la educación y de la pedagogía, como Bernstein, Bourdieu, Freire o Carnoy. Y en el momento del ejercicio profesional estas fuentes se borran de la memoria, lo cual quiere decir que la entidad formadora no orientó en la relación entre teoría y práctica y tampoco el docente se interesó por probar dichas teorías en el escenario propio del desempeño profesional, es decir, no hubo deliberación alguna en torno de la validez o no de las teorías. Hay detrás un problema ético que atañe principalmente a la entidad formadora, porque ésta y sus agentes no hablan desde la investigación propia. De ahí ese vacío en el futuro maestro.

Analizar en el aula el discurso emitido por un político en campaña, por ejemplo, propicia la formación política, y con ella, la formación para una actitud crítica que en sí misma conlleva una ética de la comunicación, pues esta actitud crítica no está guiada por el dogma sino por una disposición hermenéutica que conduce a develar lo dicho en el decir del político. Lo mismo puede plantearse en el análisis de los textos publicitarios: descubrir los efectos persuasivos de la publicidad, sus recursos retóricos para la manipulación, no es más que tomar conciencia sobre cómo funciona la comunicación. Y éste es un aprendizaje vinculado con la formación ética.

Desde la escritura igualmente hemos de considerar la ética de la comunicación mediante el trabajo pedagógico, orientado a partir de los productos escritos de los estudiantes. Si la ética comunicativa del docente está presente en su labor profesional, la escritura del estudiante es un pivote siempre para la interlocución y para el dominio progresivo de una práctica tan compleja como el acto de escribir. Por un lado, está la ética del docente, que le dedica tiempo y lo hace con encanto, como lector y corrector de estilo de los escritos de sus estudiantes. Esta ética funciona como forma de valoración de la producción auténtica del estudiante, de modo que el estudiante se asume como autor. Por el otro lado, cuando el estudiante sabe que es leído, se esmera en producir textos con base en un pudor condicionado por la acción metacognitiva, implicada en la revisión discursiva y lingüística del texto. Lo contrario de esta experiencia con la escritura auténtica es la escritura impostora y el plagio. Es inevitable el aprendizaje de la ética de la comunicación en estas relaciones. Por eso Ong (1982) ha dicho que la escritura es un proceso reestructurador de la conciencia.

Pero la escritura también es una práctica que propicia el desarrollo de la oralidad y de la escucha, pues cuando el sujeto escribe le asigna consistencia a la deliberación oral y cohesiona los criterios y los saberes que se ponen en juego en el escenario de las aulas; por supuesto, con el soporte de las lecturas. En esta perspectiva no hay una dicotomía entre la oralidad y la escritura en los contextos académicos, sino una relación de ida y vuelta, de permanente retroalimentación: se trata del paso de la conversación prototípica (informal, de temas cotidianos) a la conversación periférica (formal, de temas no cotidianos). La oralidad en el contexto académico está impregnada de escritura y, a su vez, la escritura arrastra en sus estructuras registros de la oralidad periférica.

 

Para saber más

  • Bajtin, Mijail (1982), Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México.
  • Calsamiglia, Helena, y Amparo Tusón (1999), Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Ariel, Barcelona.
  • Lomas, Carlos y Fabio Jurado (eds.) (2015), Los libros de texto: ¿tradición o innovación?, Magisterio, Bogotá.
  • Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998a), Educación ética y valores humanos. Lineamientos curriculares, MEN, Bogotá.
  • ——— (1998b), Lengua castellana. Lineamientos curriculares, MEN, Bogotá.
  • Ong, Walter J. (1982), Oralidad y escritura, Fondo de Cultura Económica, México.

 


 

* Profesor de literatura en la Universidad Nacional de Colombia. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 465, marzo de 2016.

 

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