Maestra: ¿una profesión feminizada?

Maestra: ¿una profesión feminizada?

 

¿Qué connotaciones tiene el uso del concepto “feminización” para calificar un hecho estadístico? ¿Cómo la mayor presencia de mujeres en un sector se ha extendido a toda una profesión? El origen del acceso de las mujeres a los distintos niveles de la docencia y el mantenimiento del control del discurso por los hombres nos llevan a considerar dos enfoques en la literatura pedagógica que ilustran sobre la rivalidad y la falsa igualdad.

 

 

Es habitual en la literatura pedagógica hablar de feminización de la profesión para referirse a la presencia mayoritaria de mujeres en ella y, en menor medida, también a la evolución del liderazgo. Pero no es tan común referirse como masculinización al mismo hecho cuando se trata de mayoría de varones.

Calificar estas situaciones como femeninas o masculinas remite a construcciones sociales sobre lo que se considera propio de unos y otras, de modo que una constatación estadística arrastra connotaciones añadidas con usos y cadenas asociativas variadas que no hay que olvidar. Algunas señaladas por Claude Zaidman:

1. Se apela a la feminización del alumnado como dinámica de igualación o nivelación, ligada a un retraso histórico, reminiscencia especialmente relacionada con la enseñanza, con la noción de “democratización” y con una connotación claramente optimista.

2. De la feminización de un sector de la enseñanza se llega rápidamente a la feminización de la profesión, considerada toda ella bastión de las mujeres y degradada al ser abandonada por los hombres. Este sentido lleva a que nos interroguemos por la idea de profesión femenina versus profesión masculina.

3. También se habla de feminización a la inversa: cuando las mujeres entran discretamente y en pequeño número en profesiones, hasta hoy de monopolio de los varones, sectores considerados de poder. En versión optimista, enfoca la idea de subversión (positiva o negativa) según las posiciones (Zaidman, 2007, pp. 229-239).

La mayoría de los trabajos que se han ocupado del tema de la feminización de la docencia, surgidos en el marco de la preocupación por lo que consideraban indicios de deterioro de la profesión, parece que sólo miraron los primeros niveles de la docencia. En el curso 2011-2012, en los centros públicos de España, los primeros niveles de enseñanza cuentan con una gran mayoría de profesoras en educación infantil (97.5%) y en primaria (80.2%); en los de secundaria hay bastante mixtura —que no equilibrio— (56% profesoras) y en universidad son mayoría los varones (38.6% profesoras) (INE-Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, 2014).

Con respecto al liderazgo de las profesoras, baste recordar que los espacios de dirección, representación y gobierno siguen contando con una proporción de varones muy superior a su base social. Así, en los centros de primaria con 21% de maestros son 47% en la dirección; en secundaria, 56% de las profesoras se reduce a 30.70% en la dirección (Grañera y Gil Novoa, 2011), y de 38.6% de las profesoras universitarias sólo 19.5% son catedráticas —requisito para ser rectoras—, y en las 50 universidades públicas españolas sólo hay una rectora. La presencia desigual en los niveles jerárquicos marca un sistema de control masculino y ejecución femenina.

La génesis de esta situación ilustra procesos de construcción de identidades profesionales diferentes, relacionadas con la división sexual del trabajo que reflejan los distintos centros docentes.

 

¿Por qué las maestras son mayoría en los primeros niveles educativos?

La llamada del Estado a las mujeres para ejercer como maestras se produce en España a partir de 1857 (“Ley Moyano” que establece la obligatoriedad escolar para las niñas). Más allá de intereses económicos en términos monetarios (la equiparación salarial se alcanzó en 1882, antes que en los países de nuestro entorno), se buscaba legitimar, a través de la escuela de niñas, el nuevo papel de las mujeres en la construcción de la sociedad de esferas separadas (familia-ciudad, privado-público). La idea de complementariedad que subyace a esta división favoreció el mantenimiento de estas dos dinámicas.

El papel de las maestras transgredía los códigos de género vigentes (era impropio de mujeres desempeñar una actividad remunerada, en el espacio público, que requería formación intelectual). La solución: dotar a la profesión de maestra de cualidades propias del rol definido para las mujeres, con discursos que preservaran el papel de género. Se iniciaba de este modo una dualidad profesional: la “autoridad del jefe” propia del maestro se mutaba en “cariño de la madre” para la maestra.

Efecto de la segregación escolar, a medida que se creaban escuelas de niñas crecía el número de maestras y, en los primeros años del siglo XX, la equiparación numérica de maestros y maestras ya era un hecho. Hacia 1970, las maestras representaban casi 60%. A partir de esta fecha la Ley General de Educación (LGE) hizo posible, por ausencia de prohibición, el crecimiento de la enseñanza mixta y la redistribución sexual de la docencia: los maestros crecieron en los niveles superiores y las maestras en los inferiores. La idea de maestra maternal cobraba cuerpo en el espacio profesional compartido, al tiempo que el discurso se convertía en neutro y enmascaraba las nuevas jerarquías y relaciones de poder.

 

¿Por qué existe mixtura en el profesorado de segunda enseñanza y bachillerato?

La ausencia, a mediados del siglo XIX, de estudios específicos para las chicas, más allá del magisterio —resuelto en otros países con más formación en “lo propio”—, hizo que las chicas buscaran mayor formación en los institutos. A partir de la década de 1960 se inició un recorrido lento y con muchas dificultades hacia la universidad, que culminaría en la Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública de 1910, que daba acceso a las tituladas a todas las profesiones relacionadas con dicho ministerio, que se amplió a todos los ministerios por la ley del 22 de julio de 1918. El camino de las licenciadas hacia la docencia se convirtió, durante algún tiempo, en la salida más común para ellas, por las limitaciones de otro ejercicio profesional y porque la docencia contaba ya con ser profesión “investida de feminidad” desde que comenzaron a ejercer las maestras.

La posibilidad de mayor crecimiento de las profesoras en bachillerato se produjo en 1929 (real decreto del 14 de noviembre), al crearse dos institutos femeninos (Madrid y Barcelona) que daban preferencia en las cátedras a las licenciadas. Esta decisión se fundaba en que el número de chicas de algunas ciudades ya era numeroso y no estaba reconocida la enseñanza mixta. La situación se zanjó en 1931 (decreto del 28 de agosto), al convertir en mixtos todos los institutos, actuación muy bien recibida por los catedráticos, que se consideraban dañados por una medida que consideraban discriminatoria.

Puede decirse que el acceso de las mujeres a este nivel como profesoras estuvo marcado por relaciones de poder desde sus inicios. Accedían a un espacio profesional prestigiado y de varones, en una proporción casi simbólica durante muchos años. El retorno a la segregación por sexos durante el franquismo no afectó al profesorado mixto, pero el crecimiento de las profesoras fue lento, hasta alcanzar 40% en el curso 1967-1968. Que los institutos pasaran a ser mixtos en su alumnado (Ley General de Educación de 1970) no supuso cambios significativos en el acceso a este cuerpo.

En este nivel, las profesoras no han sobrepasado los límites de mixtura; códigos internos enmascaran la división sexual del trabajo y los límites a su liderazgo.

 

¿Por qué el profesorado universitario es mayoritariamente masculino?

La universidad es el espacio que mayores resistencias ha mostrado a la docencia de las mujeres. Su tardía incorporación, como ayudantes en su mayoría, las hacía invisibles en las estadísticas. En 1955-1960 representaban 8.4%; en 1994-1995, 31%, y en 2011-2012, el 38.6 por ciento.

Este nivel que parece “olvidado” en los análisis de la profesión es el más masculinizado y el que se ocupa de la formación inicial de los niveles feminizados.

La universidad se percibe como una institución igualitaria porque se apoya en una meritocracia que, aceptada como justa, dificulta que se perciban las desigualdades que crea, como es reconocer que los patrones que rigen la carrera profesional de hombres y mujeres difieren.

Las profesoras universitarias, consideradas una élite privilegiada en el conjunto del mercado laboral de las mujeres, cuentan con los méritos necesarios, pero no suficientes, para promocionarse. Muchos mecanismos limitan sus carreras académicas. Tradicionalmente, las carreras de éxito de los varones se apoyan en redes bien situadas, con conexiones y recursos, equipos que establecen relaciones de dependencia, trabajos rentabilizados por la persona reconocida y total liberación de cargas familiares y apoyo de las mujeres de la familia (servicio doméstico, apoyo intelectual, afectivo). El crecimiento de parejas profesionales que establecen relaciones más igualitarias y negocian tiempos y responsabilidades —que no son las más— supone un paso importante para el avance social, pero no así para la corrección del modelo descrito, pues las carreras de ambos se resienten por falta de esa “cola de cometa” que impulsa una carrera de hombres. El modelo que marcó los estándares y los modos de alcanzarlos sigue vigente.

 

Entre la rivalidad y la falsa igualdad

La principal línea de los estudios sobre el profesorado a partir de la década de 1980 en España está marcada por la rivalidad. El sexo se convertía en un indicador destacable; al advertir pérdida de prestigio o deterioro de la profesión docente, la constatación de “feminización” de los primeros niveles se hizo extensiva al conjunto de la profesión. La preocupación por la “profesión” se nombraba en singular, como modelo único asexuado o falsamente neutro. La relación entre mujeres-deterioro-proletarización, bien como efecto o como causa, enmascaraba la resistencia de un colectivo masculino temeroso del avance de las mujeres. Se ponían en juego las relaciones de poder que marcan la división sexual del trabajo.

La rivalidad entre ambos sexos, competir con los varones y perseguir algún poder, no es propio de mujeres, pues corren el peligro de “desnaturalizarse”. Esta antigua cuestión, normalizada, quedó enmascarada en los análisis de la “preocupación”. El término “feminización” no existe sin evocar por orden los papeles sociales de hombres y mujeres y la idea de competencia desleal y abandono del hogar que acompaña a su historia en el mundo laboral. Los hombres vienen discutiendo desde el siglo XIX “palmo a palmo” cada profesión, resistiéndose a que las mujeres accedan a todo saber que puede tornase en poder y convierten en cuestión de poder su competencia profesional (Fraisse, 2003, p. 146).

Cuando la discriminación, que afecta especialmente a las mujeres, se valora como déficit democrático y se incorpora a la agenda política (2004, aproximadamente), pierde fuerza y se comienza a abandonar el discurso anterior. Se inicia otro que identifica los propósitos con los hechos, la igualdad legal con la real, olvidando que hay que construirla. De este modo empieza a instalarse una errónea idea de la “igualdad” como equiparación. El “equilibrio” numérico como valor democrático inspira a quienes abogan por promover la presencia de varones en los niveles de infantil y primaria. Se olvida que el discurso de la igualdad busca corregir la discriminación histórica que han sufrido las mujeres, marcada por la dominación que han ejercido y ejercen los varones sobre ellas.

 

¿Por qué la mixtura entre hombres y mujeres en el ejercicio profesional se presenta como lo más adecuado para los espacios feminizados, pero no es razón considerada para los masculinizados?

La reivindicación de la paridad en el ámbito político se fundamenta en la categoría de ciudadanas con plenos derechos, pero el acceso a la profesión docente, como a cualquier otra que se rija por el mérito y la excelencia, no es un derecho sino un reconocimiento. Este hecho, que viene impidiendo adoptar medidas que promuevan la corrección de discriminaciones históricas de las mujeres en espacios profesionales de varones, no puede esgrimirse, recubierto de un sentido de falsa igualdad, cuando son ellos los que quieren retomar espacios en los que las mujeres son la mayoría. Y digo retomar porque los varones no son ajenos a su desigual distribución.

No puede traducirse igualdad de derechos por igualdad en número en los espacios profesionales ocupados mayoritariamente por mujeres, como consecuencia de una división sexual del trabajo que las ha excluido históricamente de muchos otros, al menos mientras exista alguno de esos muchos que las excluyeron en el que su presencia no sea equiparable. ¡Ya falta menos!

 

Para saber más

  • Fraisse, Geneviève (2003), Los dos gobiernos: la familia y la ciudad, Madrid, Cátedra, Col. Feminismos.
  • Grañeras Pastrana, Montserrat, y Natalia Gil Novoa (coords.) (2011), Mujeres en cargos de representación del sistema educativo II, Madrid, CNIIE-Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades. Consultado el 20 de mayo de 2016.
  • INE-Instituto de la Mujer (2014), Mujeres y hombres en España, Madrid, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Consultado el 20 de mayo de 2016.
  • Zaidman, Claude (2007), Genre et socialisation. Un parcours intellectuel, París, Université Paris Diderot-Paris 7.

 


 

* Catedrática de teoría e historia de la educación en la Universidad de Granada. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 469, julio de 2016.

  

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