Cómo educar a los niños migrantes

Cómo educar a los niños migrantes

 

En la mayoría de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la condición migratoria del alumnado se considera, hoy en día, un factor predictivo de bajos resultados académicos y de abandono prematuro. En este escenario, los autores ofrecen algunas claves que permiten a los docentes aportar su granito de arena para favorecer la integración y el desarrollo de los niños migrantes.

 

 

Los resultados de PISA han puesto en evidencia una diferencia significativa de resultados entre el alumnado extranjero y el alumnado autóctono, que no se explica, únicamente, por el efecto de la condición socioeconómica. Es decir, aunque las familias inmigradas tuvieran el mismo nivel socioeconómico que las del país receptor, sus hijos continuarían sacando peores resultados.

Por citar el ejemplo de España, según los datos de PISA 2009, el riesgo de fracaso escolar del alumnado extranjero es de 38.6%, mientras que el de los nativos es de 17.1% (se considera que el alumnado en riesgo de fracaso escolar es el correspondiente al nivel 1 y menos 1 de la clasificación de PISA).

Sin embargo, los estudios de PISA también demuestran que esta situación no es inevitable. Por ejemplo, en Australia, Canadá y Nueva Zelanda prácticamente no hay diferencias de rendimiento entre los estudiantes migrantes y sus compañeros nativos.

En España, la atención a las necesidades educativas del alumnado de origen inmigrante se ha centrado, sobre todo, en su incorporación y acogida a los estudios primarios y secundarios. Para ello se ha puesto especial énfasis en el desarrollo y el análisis de políticas, en dispositivos de acogida y enseñanza del idioma, así como en la elaboración de materiales dirigidos al profesorado, que pretendían, en última instancia, favorecer la gestión de la diversidad en las aulas.

Pero a estas alturas ya no podemos seguir diciendo que la inmigración es un fenómeno nuevo en ese país. Existen numerosas experiencias e iniciativas que, desde distintos centros educativos, han planteado y plantean nuevos enfoques para luchar contra el fracaso escolar del alumnado de origen inmigrado, gran parte de ellas desarrolladas por profesorado implicado y comprometido. A pesar de lo anterior, no se ha conseguido revertir los resultados.

El arraigo de la población inmigrada y de sus hijos obliga a poner el énfasis en la definición y la implementación de estrategias que aseguren la inserción e integración social, cultural, laboral y política de este alumnado. Si bien los procesos de acogida educativa y lingüística han sido el tema principal de gran parte de las políticas educativas y de las investigaciones que se han implementado, el reto de presente y futuro es el estudio e identificación de los elementos que favorecen el éxito escolar, y la elaboración de propuestas que puedan contrarrestar las carencias detectadas, así como potenciar y transferir aquellas prácticas exitosas. Actualmente disponemos de algunas investigaciones que, de manera exploratoria, han estudiado la transición de la enseñanza obligatoria a la postobligatoria del alumnado inmigrado. Una de estas investigaciones apuntaba: “El porcentaje de fracaso escolar que afecta a los hijos de familias inmigradas y, en su caso, la no continuidad en los estudios postobligatorios, debe ser una cuestión de preocupación, porque nos está hablando del tipo y de las condiciones de incorporación que estos jóvenes están haciendo a la sociedad y, por tanto, de las posibilidades de plena incorporación, en condiciones de igualdad, en la vida adulta” (Serra y Palaudàrias, 2010).

Insistiremos en lo obvio: la educación desempeña un papel esencial en el desarrollo del alumnado de origen inmigrante y, en concreto, en su participación en la sociedad, lo cual no sólo es imprescindible para su trayectoria educativa y vital, sino para la cohesión social y para el crecimiento económico del país. En nuestras sociedades contemporáneas la escuela es un escenario clave de socialización tanto desde el punto de vista de los instrumentos como de los valores: por su obligatoriedad hasta los 16 años, que permite que en el mismo marco convivan, compartan, se expresen y construyan identidades, chicos y chicas con diferentes referentes culturales; porque hace posible un espacio de intercambio legítimo entre niños y adolescentes, pero, sobre todo, porque su objetivo fundamental es la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades que aseguren la incorporación de chicos y chicas como ciudadanos de pleno derecho en la sociedad.

 

Una suma de factores

Son múltiples los factores que influyen en las trayectorias educativas y sociales de los hijos de familias inmigrantes, pero ninguno de ellos es determinante por sí mismo; lo que es relevante es la combinación entre todos ellos.

 

Antecedentes socioculturales y características individuales de los estudiantes

Con frecuencia, la vinculación de estos chicos y chicas a un determinado colectivo hace que nuestra mirada hacia ellos se reduzca a un pretendido distanciamiento cultural problemático e insalvable. Pero es importante no olvidar otros antecedentes familiares y otras características individuales que ejercen una influencia decisiva en los procesos de integración social y educativa: el nivel socioeconómico y de instrucción de los padres, las características de la estructura familiar y de las redes comunitarias, la situación jurídica familiar, el nivel de competencia del idioma vehicular de la escuela, las distancias o las similitudes entre las dinámicas escolares y pedagógicas de los sistemas educativos de los países de origen y el español (en el caso de alumnado de incorporación tardía), los aspectos relativos al género, etcétera.

En última instancia, sin embargo, la primera característica que debería definir todas las intervenciones que se quieran desarrollar es la condición de niño, de adolescente o de joven, y no la pertenencia a un colectivo minoritario o nacional determinado.

 

Variables vinculadas a las condiciones de asentamiento y a las políticas de acogida

A todas estas variables hay que sumar aquellas que guardan relación con las políticas sociales y de extranjería. Obviamente, estas políticas tienen una fuerte influencia sobre los procesos de inclusión o exclusión social de los colectivos de origen inmigrado. Asimismo, el contexto local también tiene un papel crucial: las oportunidades económicas, la segregación residencial y los efectos de las políticas urbanísticas en la composición de los barrios, los imaginarios y los estereotipos que la sociedad de acogida ha construido en torno a determinados colectivos, etcétera.

 

Características del contexto educativo

Algunas características estructurales del sistema educativo, como los dispositivos de acogida o el acceso a la oferta educativa (postobligatoria, extraescolar, etcétera) y la coordinación entre los agentes educativos del territorio son elementos que afectan, en mayor medida, a aquellos centros situados en contextos vulnerables y emergen como un factor de desigualdad importante en las trayectorias educativas. Pero el aspecto más determinante, a nuestro parecer, es el efecto de las políticas locales de zonificación y escolarización sobre la desigual distribución del alumnado de origen inmigrado, porque provoca fuertes diferencias en la composición sociocultural del alumnado de los distintos centros, en especial (aunque no únicamente) en función de la titularidad del centro. La investigación sugiere que la concentración de alumnado inmigrante en unos mismos centros educativos puede ser perjudicial para sus resultados académicos. Investigaciones como PIRLS o PISA muestran que a mayor segregación escolar, mayor diferencia de puntuación entre extranjeros y nativos.

Hasta ahora hemos expuesto una serie de factores que son muy determinantes, pero sobre los cuales los docentes tenemos poco margen de intervención y que con frecuencia nos generan un sentimiento de impotencia. Pero, sin perder de vista la existencia de estos factores, hay un ámbito de una enorme importancia sobre el cual sí podemos influir: nuestro centro y nuestra aula.

 

Características de cada centro educativo en particular

Las expectativas de los docentes, el clima del centro y del aula, y la organización de la escuela contribuyen a dar forma a las experiencias de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante. La investigación que existe pone de manifiesto que el incremento de expectativas del profesorado y del entorno es fundamental para la mejora de los resultados académicos del alumnado. Se plantean como necesarias políticas y prácticas dirigidas a incluir, en los planes de estudios del profesorado, instrumentos y conocimientos para gestionar la diversidad en el aula, así como el trabajo de las expectativas del profesorado y la creación de materiales curriculares basados en la perspectiva intercultural. Cabe decir que la organización y la dirección del centro tienen un papel importante en la promoción del éxito escolar, ya que el ejercicio del liderazgo educativo permite: adecuar los recursos a las necesidades del alumnado y de sus familias; favorecer la iniciativa del profesorado y el trabajo colaborativo; orientar los planes de trabajo para buscar el éxito de todo el alumnado, así como crear vínculos y sinergias, con las familias y con el entorno.

Respecto de la vinculación entre familia y escuela, debemos tener muy presente:

  • El papel de la familia como agente educativo que transmite pautas y valores sociales y, al mismo tiempo, cómo estas pautas se articulan y se transforman en el contexto educativo y social.
  • Las trayectorias escolares de chicos y chicas, marcadas por las convergencias y las divergencias entre las expectativas y las prácticas de las familias, y las del profesorado, lo que nos obliga a analizar estas relaciones, las condiciones en que se dan, la influencia de un sistema sobre el otro, etcétera.
  • El papel que desempeña la escuela en la integración de las familias en el territorio y como generadora de espacios de relación entre familias que proceden de diferentes contextos sociales y culturales.

Es necesario orientar esta relación hacia una mayor comprensión y valoración del proceso educativo y hacia la mejora de las expectativas educativas. No olvidemos que la identificación expresiva e instrumental de la familia con la escuela condiciona el valor que se puede otorgar a la educación. Sabemos que el origen sociofamiliar es el factor explicativo más importante de las desigualdades educativas, pero no es menos cierto que los elevados niveles de implicación de las familias en la educación de los menores compensan el efecto que las desventajas socioeconómicas tienen en el éxito escolar, como apuntan diversas investigaciones (véanse, por ejemplo, los trabajos de Pau Marí-Klose).

Por último, diremos que la prevención del fracaso escolar del alumnado de origen inmigrado pasa necesariamente por actuaciones integradas en las que se impliquen diversos agentes del territorio. El objetivo de la corresponsabilidad educativa ha de ser movilizar el capital social, comunitario y familiar, tanto de actores públicos como de actores privados. Para consolidar un modelo escolar integrador, basado en la igualdad de condiciones para todo el alumnado, las actuaciones escolares deben enmarcarse más allá de la escuela, poniendo especial atención en el entorno inmediato en el que está ubicado el centro y desplegando vínculos de colaboración entre los diversos agentes que intervienen en la educación. En el caso del alumnado de origen inmigrado esta colaboración es esencial.

Modificar estos aspectos del centro educativo para que contribuyan a dar forma a experiencias positivas de aprendizaje del alumnado de origen inmigrante está a nuestro alcance.

 

Para saber más

  • Carbonell, Francesc, y Danilo Martuccelli (2009)La reconversió de l ofici d educar. Globalització, migracions i educación, Barcelona, Eumo/Fundació Jaume Bofill, col. Conciutadania Intercultural, núm. 0.
  • Marí-Klose, P., et al. (2009)Informe de la inclusión social en Espanya, vol. II, Barcelona, Fundació Caixa Catalunya, Obra Social.
  • Ferrer, Ferran (dir.) (2011), PISA 2009: avaluació de les desigualtats educatives a Catalunya, Barcelona, Fundació Jaume Bofill, col. Polítiques, núm. 74.
  • Grupo Interdisciplinario de Investigador@s Migrantes (coord.) (2010)Familias, niños, niñas y jóvenes migrantes. Rompiendo estereotipos, Madrid, Iepala Editorial.
  • Serra, Carles, y Josep Miquel Palaudàrias (2010)Continuar o abandonar. L alumnat estranger a l Educació Secundària, Barcelona, Fundació Jaume Bofill, col. Informes Breus, núm. 26.
  • http://www.fbofill.cat/conciutadaniaintercultural. En esta página se puede descargar la versión digital de todos los libros de la colección Conciutadania Intercultural (Fundació Jaume Bofill y Eumo Editorial), que ofrece recursos para la gestión de la diversidad sociocultural en los centros educativos.

 


 

* Artículo publicado originalmente con el título “El papel esencial de la educación” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 420, febrero de 2012.

 

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