¿Cómo elaboramos el conocimiento didáctico?

¿Cómo elaboramos el conocimiento didáctico?

 

El conocimiento didáctico es complejo porque debe dar respuestas a los problemas prácticos, pero por medio de un saber sistemático y fundamentado. Los equipos integrados por docentes en activo e investigadores universitarios son los más idóneos para esta tarea, porque responden mejor a sus características y finalidades, tal como se argumenta en este artículo.

 

 

Los que nos dedicamos a investigar en didáctica de la lengua y la literatura, y por extensión la mayoría de los que investigamos en enseñanza y aprendizaje, nos preocupamos por saber más acerca de los complejos procesos que tienen lugar cuando un docente crea las condiciones y proporciona las ayudas para que un estudiante —en colaboración con otros— aprenda. Este conocimiento es necesario para orientar las prácticas escolares, para pensarlas y fundamentarlas. También, para poder reflexionar acerca de lo que sucede en la escuela y adecuar mejor las propuestas docentes a las necesidades del alumnado.

Las preguntas que nos interesa formular son las siguientes: ¿en qué consiste este conocimiento didáctico? y ¿cómo se construye? En este artículo planteamos los beneficios derivados de la participación activa de los docentes en la investigación para crear y establecer conocimientos sobre el área. Discutiremos también cómo puede concretarse esta participación y qué beneficios aporta para sus actores y para el saber.

 

Saberes para la enseñanza

El conocimiento que necesitan los profesores es un conocimiento orientado a la “práctica”: que dé pautas para actuar, un conocimiento para la intervención. También es sabido que la didáctica de las lenguas —así como las demás didácticas específicas— es una disciplina que tiene por objeto elaborar y sistematizar un conocimiento para transformar las prácticas de enseñanza y hacerlas más idóneas a las necesidades de cada entorno.

Muchos estudios han descrito el conocimiento didáctico como un conocimiento teórico-práctico, aunque la relación entre estos dos polos no siempre es entendida de la misma manera. La investigación apunta que las teorías que poseen los profesionales docentes, fruto de su experiencia y también de su formación, orientan de alguna manera sus actuaciones y les permiten reflexionar y decidir sobre la práctica. Así, este saber de los docentes tiene unas características particulares y complejas, porque debe servir para enfrentarse a la realidad del aprendizaje, cambiante e influida fuertemente por el contexto en que tiene lugar. En palabras de Camps, Guasch y Ruiz Bikandi: “El conocimiento didáctico se establece en la articulación dialéctica entre las prácticas de enseñanza y aprendizaje de lenguas, necesariamente dinámicas y situadas, y las teorías que se elaboran a partir de la investigación sobre ellas” (2010: 71).

Esta relación dialéctica y dinámica se podría explicar diciendo que existe un camino de ida y vuelta entre los dos tipos de saberes, en el transcurso del cual ambos se enriquecen. El conocimiento parte de una constatación de la práctica —una dificultad, una observación, una intuición...— que se toma momentáneamente fuera de la acción global y es considerada en su especificidad con los instrumentos precisos. El resultado de esa actividad indagatoria en forma de conocimiento parcial es retomado a continuación con base en la práctica para adecuar o reelaborar las actuaciones docentes. Este proceso, recurrente y confrontado por múltiples actores a lo largo del tiempo, que se realiza en parte en el aula y en parte en el ámbito de la investigación científica, permite acumular un saber compartido en la didáctica de las lenguas.

 

¿Cómo se genera este saber?

Para alcanzar el conocimiento didáctico existen diversas vías en función de sus agentes, del entorno institucional y de la finalidad perseguida. Los docentes, en su quehacer práctico habitual, van elaborando un conocimiento espontáneo, fruto de la misma práctica, que se constituye en un referente para la acción. Este conocimiento puede tener diversos grados de organización y de explicitación, pero podríamos decir que es inherente al ejercicio de la profesión docente. A la vez, estos mismos docentes pueden poner en funcionamiento una actividad voluntaria de conocer mejor la realidad en la que trabajan, llevando a cabo observaciones sistemáticas de su aula, contrastando con otras experiencias y con modelos explicativos establecidos por la investigación precedente, formulándose preguntas y discutiéndolas colectivamente a partir de evidencias.

Por su parte, los equipos de investigación se acercan de manera sistemática a la realidad para comprender y buscar explicaciones a lo que ocurre en las aulas. En este caso, el proceso se desarrolla según los condicionamientos propios de la institución universitaria y de la investigación científica, que adopta unas características de rigor metodológico y relevancia científica, necesarias en el ámbito de la elaboración del conocimiento sistematizado. Podríamos decir que lo que caracteriza este proceso es el contexto en el que trabajan los investigadores, que requiere fundamentación y herramientas científicas, y la dedicación que a esta tarea le van a reservar sus autores.

A partir de ahí la cuestión es la siguiente: ¿qué relación se puede establecer entre estos distintos espacios de conocimiento didáctico? ¿Son realidades que no se encuentran o, por el contrario, podemos establecer alguna solución de continuidad entre unas y otras? Camps (2011) afirma, basándose en Vygotsky, que se trata de procesos que responden a una misma intención: conocer y dar sentido al mundo en el que vivimos y a la actividad que los seres humanos realizamos en él, si bien se trata de dos tipos de conocimiento con orígenes distintos y que veces no coinciden. Uno espontáneo, basado en la práctica, y otro explícito y fruto de una acción voluntaria y organizada por conocer. Por ejemplo, la investigación científica en didáctica de la escritura ha destacado la importancia de enseñar a gestionar las operaciones del proceso de escritura (a planificar, a revisar), mientras que para el conocimiento espontáneo a menudo este proceso pasa inadvertido.

Llegamos pues a la conclusión de que el conocimiento en didáctica es complejo, puesto que tiene una naturaleza múltiple y sus orígenes también son diversos. Es necesario poner en relación dialéctica y no jerárquica estos tipos de conocimiento, lo que nos puede hacer pensar en la dificultad, pero también en la necesaria creatividad para construirlo y apropiarse de él. Pasaremos así a considerar qué tipo de colaboraciones serán oportunas para esta tarea.

 

Los equipos de investigación en didáctica

La tradición ha establecido una separación grande entre el mundo de la investigación, el de la creación de conocimiento, y el de la actuación, el de la práctica. Esta tradición ha divulgado la idea de que en manos de los docentes está la aplicación de lo que en otra esfera elaboran los investigadores. Esta concepción jerárquica, consecutiva y de separación de funciones entre los “teóricos” y los “prácticos” no encaja con el conocimiento didáctico, como se ha expuesto más arriba.

Podemos encontrar muchas señales de esta concepción superada y poco útil de la didáctica de las lenguas: valgan como ejemplo las convocatorias para subvencionar proyectos de investigación. En la mayoría de ellas no se prevé que puedan participar los docentes de la enseñanza no universitaria. Solamente en algunas citas ocasionales, y siempre de menor cuantía y prestigio, se acepta que en los equipos investigadores colaboren estos docentes.

La idea de colaboración es la que queremos desarrollar en esta segunda parte del artículo: los distintos agentes que contribuyen a generar saber sobre la enseñanza de las lenguas necesariamente deben trabajar de manera conjunta para dotar a esta disciplina de un conocimiento riguroso y útil. Pero además hay otro motivo que avala esta necesidad de colaboración: la concepción del docente en relación con este saber. El maestro, el profesor, es aquella persona dotada de capacidad para actuar, pero también para reflexionar sobre esta actuación. El profesor no aplica: toma decisiones contingentes en cada momento de su práctica. Estas decisiones están basadas en su conocimiento, que es dinámico y que proviene de múltiples fuentes, como hemos dicho. Para pensar la profesión inspirada en este modelo se requiere preparar al profesor para esta labor. Tal como explica Esteve (2011), el docente debe desarrollar una mirada investigadora sobre lo que pasa en el aula, que le permita reflexionar de manera sistemática, no solamente intuitiva. Esta mirada observadora aumentará su nivel de conciencia y su nivel de profesionalidad; pero esta mirada debe educarse, no es espontánea. Ahí tenemos pues otro argumento a favor de que los docentes participen en los equipos de investigación.

Esta colaboración o complementación entre investigadores universitarios, por un lado, y docentes en activo, por otro, es necesaria por dos motivos más. En primer lugar, los miembros de cada colectivo tienen una perspectiva distinta del objeto que se quiere conocer. Podríamos decir que son conscientes de aspectos distintos de la misma realidad y su colaboración permite construir un saber más contrastado, riguroso, adecuado a las necesidades actuales y coherente con los estudios realizados a lo largo de los años. En segundo lugar, una disciplina que tiene como finalidad la intervención para adecuar mejor y transformar, si cabe, las prácticas en las aulas, no es concebible que aleje a los que están a diario realizando la tarea de enseñar. Si los docentes no pueden participar en la construcción de este conocimiento, no va a ser posible que la profesión evolucione y pueda dar respuestas adecuadas a la complejidad que presenta en estos momentos la enseñanza exitosa de las lenguas.

Es, pues, por todo lo que hemos dicho hasta aquí, que en el grupo de investigación GREAL (Grup de Recerca en Ensenyament i Aprenentatge de Llengües), en la Universidad Autónoma de Barcelona, desde sus inicios hemos diseñado la investigación en colaboración con los docentes. Nos gusta especialmente esta palabra porque de eso se trata: de colaborar. Y la experiencia nos indica que esta colaboración enriquece a los dos colectivos para lograr mejor el objetivo: aportar explicaciones y respuestas a los interrogantes que la práctica de enseñar lenguas plantea cada día.

Esta colaboración puede establecerse de distintas formas, porque también la división entre lo que hemos dado en llamar los dos colectivos no es una división clara, sino que existen puntos intermedios. Tenemos profesores universitarios e investigadores que han desarrollado una parte de su vida profesional como docentes en la enseñanza obligatoria. Por otro lado, docentes en los centros de primaria o de secundaria colaboran con la universidad en tareas docentes o participando puntualmente en proyectos de investigación.

Así pues, los roles de cada uno en los equipos de investigación no son idénticos: unos tienen más conocimiento de la práctica, de las problemáticas más acuciantes, y pueden aportar su mirada realista al diseño de la investigación, mientras que otros están más al corriente de las investigaciones que se llevan a cabo en otros lugares, de los modelos teóricos vigentes, y pueden identificar e incluso buscar los caminos para enfocar mejor los problemas del aula y convertirlos en problema de investigación. Esta repartición de roles requiere una buena planificación y un reconocimiento de la necesidad de cada espacio. A la vez, el trabajo en colaboración aumenta el conocimiento individual de cada miembro del equipo, pues el saber que se construye y se discute en común pasa a pertenecer también a cada uno modificando el punto de partida con el que se empezó.

La investigación en colaboración tiene distintas posibilidades de concreción, en función de lo que se quiera investigar y del diseño metodológico por el que se opte. Pero requiere dos condiciones: el reconocimiento mutuo de las fortalezas de cada uno para el fin conjunto que se establece y una organización basada en el intercambio y el diálogo. Solamente así el conocimiento que se genere en estos equipos será interesante para la didáctica y será formativo para todos sus componentes. La investigación y la práctica diaria deben ir de la mano; no pueden estar tan alejadas como solemos observar en nuestro entorno. Tenemos un gran reto, pero posible de alcanzar.

 

Para saber más

  • Camps, Anna (2011). “Intervenció, innovació i investigació. Una relació necessària per a les didàctiques", en J. Vallès Villanueva, D. Álvarez Rodríguez y R. Rickenmann del Castillo (eds.), L’activitat docent. Intervenció, innovació i investigació, Documenta Universitària, Girona.
  • Camps, Anna, Óscar Guasch y Uri Ruiz Bikandi (2010), “La didáctica de la lengua (las lenguas) y la literatura”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 55, pp. 71-80.
  • Esteve, Olga (2011), “Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva: herramienta para el desarrollo profesional como docente”, en Uri Ruiz Bikandi (coord.), Lengua castellana y literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas, Ministerio de Educación y Graó, Barcelona.

 


 

 

* Profesora de didáctica de la lengua y de la literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona. Miembro del grupo de investigación GREAL. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 481, septiembre de 2017.

 

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