Educar para el decrecimiento

Educar para el decrecimiento

 

La economía del crecimiento no ha generado progreso humano, sino que ha precipitado a muchas personas al abismo de la pobreza y ha saqueado los recursos naturales del planeta. La alternativa es el “no consumo”, un nuevo estilo de vida que se centre en los valores honestos y libere la mentalidad de la gente. Se trata de introducir contenidos críticos y experiencias alternativas que muestren que es posible vivir bien con menos.

 

 

No es posible el crecimiento continuo en un planeta limitado (George, 2010). No sólo estamos destrozando el planeta a un ritmo acelerado, sino que estamos condenando a las futuras generaciones a heredar un planeta arrasado y esquilmado de sus recursos naturales. No podemos seguir viviendo en una sociedad en fuga permanente hacia adelante. Cuanto antes seamos conscientes de la necesidad de desprendernos de un modo de vida inviable, mejor para toda la humanidad y para el propio planeta.

 

El crecimiento nos lleva al abismo

La economía del “crecimiento” del sistema capitalista, la denominada “sociedad del desarrollo”, no ha generado un verdadero progreso humano. El crecimiento, lejos de producir bienestar y satisfacción de las necesidades para toda la humanidad, ha conseguido asentar la denominada “sociedad 20/80”: que unos pocos, cada vez menos, sean muchísimo más ricos, mientras que la mayoría de las personas del mundo se precipita en el abismo de la pobreza, la explotación y la miseria. Al mismo tiempo, el planeta es esquilmado, saqueado en sus recursos limitados y empujado hacia una catástrofe ecológica que pone en serio peligro la vida sobre la Tierra y la supervivencia de las generaciones venideras.

Todo el mundo lo sabe. Todos y todas somos conscientes, de una forma o de otra, de que la humanidad corre hacia el precipicio con nuestro actual modo de vida, basado en el aumento del crecimiento de la producción y el consumo. Pero nos negamos a asumirlo porque este capitalismo ha colonizado nuestro imaginario mental y utópico. De hecho, los planes de recuperación de las crisis se asientan en el imperativo del aumento del crecimiento, la productividad y la competitividad, del poder de compra y, en consecuencia, del consumo.

Sabemos que únicamente la ruptura con el sistema capitalista, con su consumismo y su productivismo, puede evitar la catástrofe. El crecimiento constante de la economía que exige el capitalismo está basado en el sobreconsumo, la depredación y el despilfarro, que conducen a un agotamiento de los recursos y al deterioro de los ecosistemas. Mientras perviva el modo de producción capitalista existirá un conflicto manifiesto entre la destrucción de la naturaleza para obtener beneficios y la conservación de la misma para poder sobrevivir. Sabemos, pues, cuál es la solución. Lo sabemos, pero procuramos mirar hacia otra parte, porque nos veríamos obligados a cuestionar las bases del sistema capitalista y nuestra propia forma de vida social y personal.

 

La alternativa es el decrecimiento

Parece razonable entonces admitir que la salida esté en la dirección contraria al crecimiento, es decir, en el decrecimiento. El decrecimiento es un concepto político, una forma de entender la organización social, económica y política que se enfrenta radicalmente con el sistema capitalista en que nos movemos, planteando que este sistema no es ni el único ni el mejor.

“Las cosas no son así. Están así y podemos cambiarlas” (Paulo Freire). Hay otra manera de hacer las cosas, otra manera de vivir: supeditar el mercado a la sociedad, sustituir la competencia por la cooperación, acomodar la economía a la economía de la naturaleza y del sustento de las necesidades básicas. El decrecimiento nos lleva a vivir mejor con menos: menos comida basura, menos estrés, menos pleitesía al consumo.

El decrecimiento es un concepto paraguas en construcción, un espacio donde se pueden desarrollar experiencias alternativas. Y es tarea de todos y todas llenarlo de contenido, imaginar la sociedad futura. Ahora bien, es necesario no malinterpretar la palabra decrecimiento. No se trata de vivir todos en la miseria, ni renunciar a las conquistas de la ciencia y la técnica y volver a vivir alumbrándonos con velas y yendo en burro. Son caricaturas que nada tienen que ver con lo que significa el decrecimiento.

Tampoco se trata de orientarse hacia un consumo responsable, sino hacia un no consumo. No se trata de producir coches ecológicos, que gasten menos o que sean menos contaminantes; se trata de desmontar la gran industria del automóvil. No se trata de hacer lo mismo, pero en menos cantidad.

El decrecimiento es la opción deliberada por un nuevo estilo de vida, individual y colectivo, que ponga en el centro los valores humanistas: las relaciones cercanas, la cooperación, la participación democrática, la solidaridad, la educación crítica, el cultivo de las artes, etcétera. Es aquello que quizás hemos oído tantas veces: es más importante ser que tener. Se trata de dar la vuelta a la tortilla del nefasto dicho popular “Tanto tienes, tanto vales”, y reafirmar la confianza en que el auténtico bienestar, la felicidad de las personas, la igualdad entre los pueblos y la preservación del planeta, pasan por una nueva forma de vivir donde lo importante sea crecer en valores, los valores que han inspirado los mejores logros de la humanidad: fraternidad, justicia, igualdad y dignidad humana.

 

Descolonizar el imaginario dominante

La construcción de una sociedad del decrecimiento requiere no sólo luchas y acciones; exige simultáneamente un planteamiento estratégico fundamental a más largo plazo: hay que acometer todo un trabajo de liberación de las mentalidades y de descolonización del imaginario dominante.

El pensamiento dominante ha colonizado nuestro sentido común, estableciendo una relación directa entre crecimiento económico (más producción y más consumo) y desarrollo, prosperidad, entendiendo que “más” (un coche más nuevo, más grande, con más cilindrada) es igual a “mejor”. La competitividad se ha convertido, así, en un mantra que se repite sistemáticamente como un dogma de fe para salir de la crisis actual.

Ya en La ideología alemana Marx afirmaba que la clase dominante da a sus ideas una forma de universalidad y las presenta como las únicas racionales y universalmente válidas (Marx y Engels, 1970, p. 77). Gramsci (1981), igualmente, argüía que las clases dominantes ejercen su poder no sólo por medio de la coacción, sino porque logran imponer su visión del mundo, una filosofía, unas costumbres, un “sentido común” a las clases dominadas. Efectivamente, esta ideología del crecimiento ha penetrado y moldeado el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos. Es lo que Jürgen Habermas (1989) ha denominado “la colonización del mundo de la vida”. La ideología del crecimiento capitalista se configura así como un dispositivo que estructura nuestro pensamiento, nuestra subjetividad, nuestra forma de ver las cosas; trazando un horizonte sobre lo que es y no es posible, sobre lo que podemos y no podemos hacer, pensar o imaginar.

Se conforma así un “círculo virtuoso” en el que se logra convencer a las propias víctimas de las múltiples bondades de este modelo, presentándolo como el único de los mundos posibles, ante el que no caben oposiciones retrógradas ni críticas trasnochadas. Se convierte así en un paradigma definitivo y absoluto que prácticamente ha dejado de necesitar justificación. Se ha convertido en el sentido común de un naciente consenso mundial.

Mediante el proceso de socialización que vivimos, tanto a través de los medios informales, principalmente los medios de comunicación, como de los medios formales, como la educación, van siendo colonizados nuestra razón, nuestro pensamiento y nuestra imaginación. Por ello se hace imprescindible y crucial repensar este proceso de socialización. Repensarlo para reelaborar el currículo, desarrollando unos contenidos que desvelen los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder que construyen esta mentalidad.

Pero se trata también de evitar en el currículo la exaltación del crecimiento y la ausencia de la consideración de los límites físicos del planeta e introducir simultáneamente contenidos críticos con nuestra forma de producción y consumo, y experiencias alternativas que muestren que es posible vivir bien con menos. Igualmente, se trata de facilitar estrategias y herramientas para que seamos capaces de analizar críticamente el entorno que nos rodea y el modelo de consumo y crecimiento constante que nos ofrecen la publicidad, los medios, el cine, la música comercial, la moda, etcétera.

Se trata de transversalizar en todos los planteamientos educativos la filosofía de la simplicidad, de una vida sobria, para aprender a reducir y a limitar deseos, pero también necesidades (desde la posibilidad de vivir sin televisión hasta habituarse a trasladarse en bicicleta). Porque la sobriedad voluntaria supone adoptar un estilo de vida que sea universalizable a todo el planeta. Y simultáneamente ser ejemplo de ello en la propia dinámica de funcionamiento de los centros educativos, reduciendo sustancialmente el consumo: romper el modelo de obsolescencia programada, reparando, reciclando y reutilizando los materiales y las tecnologías del centro; cuestionando el consumo innecesario y la propaganda, etcétera. Educar, en definitiva, en que “se puede vivir mejor con menos”.

 

El ideal de la educación humanista se ha quebrado en la era neoliberal

Se trata igualmente de potenciar una slow education, donde se tienen en cuenta los ritmos de maduración, donde se prima el desarrollo del proceso de aprendizaje y se centra el esfuerzo en facilitar las estrategias para la reflexión crítica, el análisis en profundidad, el trabajo cooperativo, frente al modelo tradicional de evaluar por resultados, memorizar para continuos exámenes, avanzar en el temario acumulando contenidos, dando por aprendido sin más lo que se expone en clase. Reducir la intensificación del trabajo de los centros, de los “deberes para casa”, de las actividades extraescolares para trabajar más reposadamente, más profundamente, destinando tiempo a la reflexión, a la contemplación, al disfrute, a la relación, y reconquistando el tiempo personal, para dedicarlo a otras actividades que nos ayudan a realizarnos: la participación en el barrio, en la vida asociativa, en el desarrollo cultural, en el compromiso con los movimientos sociales, etcétera.

Se trata, además, de repensar la organización de nuestros centros con modelos de relación basados en la democracia directa y participativa: la gestión de presupuestos participativos con la implicación de toda la comunidad educativa de forma asamblearia, ejerciendo el derecho a decidir la distribución de los recursos educativos; la negociación y el consenso de las normas de convivencia y relación en el centro a través de asambleas y debates que generen una forma de participación dialógica democrática fuerte, construyendo auténticas “escuelas de democracia”; el diseño de comunidades de aprendizaje mediante la participación activa en una comunidad que aprende conjunta y colectivamente, con una visión de justicia y derechos humanos, involucrándose en el cambio social y colectivo (Díez y Flecha, 2010). Esta dinámica supone convertir la escuela en un movimiento social, dinamizador y difusor de otros modelos y valores en su entorno social cercano, que plantea los problemas de la desigualdad y el modelo de sociedad en que vivimos.

Lógicamente, para generar este modelo de educación en el decrecimiento debemos construir una educación coherente que practique lo que predica. Una educación y una política educativa anticapitalista, pues una sociedad del decrecimiento no puede concebirse sin salir del capitalismo y del imaginario capitalista.

 

Diseñar políticas educativas acordes con el decrecimiento

Tenemos que “educar para decrecer”, sí. Pero debemos dar un paso más allá: generar políticas educativas acordes con el modelo de decrecimiento.

En términos de agenda educativa global, el papel de la educación como un derecho público, dirigido a formar una ciudadanía participativa, solidaria y abierta, está perdiendo peso bajo la presión creciente de los criterios de la economía de mercado —competitividad, rendimiento y beneficios— que van modelando el prototipo de una ciudadanía más individualista y consumista.

De manera que actualmente la discusión en el terreno educativo ya no se centra en cómo desplegar una educación emancipadora basada en un desarrollo vital de nuestros estudiantes que les garantice una ciudadanía plena, una participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un currículo en función del mercado de trabajo, con el fin de incrementar la competitividad internacional y la ganancia. La tarea esencial ya no parece ser la “producción” de seres humanos razonables, personas capaces de juzgar y decidir razonable, crítica y rigurosamente, sino la de proporcionar a la industria y a los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna: asalariados cualificados profesionalmente. De hecho, las inversiones en la educación y los currículos son pensados de acuerdo con las exigencias del crecimiento económico y como aportación a la competitividad empresarial de las industrias nacionales. El ideal de la educación humanista se ha quebrado en la era neoliberal.

No se espera que los estudiantes dediquen su tiempo a estudios fútiles, a conocimientos que simplemente les aporten un enriquecimiento intelectual o cultural personal, a saberes que les permitan analizar mejor la historia y las leyes de la economía o de la sociedad en la que viven, a capacidades que desarrollen en él o en ella el sentido artístico y militante o las ganas de escribir. Ahora se trata, como ya lo recomendaba en 1997 el Consejo Europeo reunido en Ámsterdam, “de conceder prioridad al desarrollo de las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral”.

Los conocimientos se reinterpretan en el léxico de las competencias; se redefine el programa escolar como una suma de “competencias”, y los grandes programas de evaluación apelan igualmente a esta noción, invitando a los gobiernos a juzgar y a corregir los sistemas educativos a partir de ella. Este método forma parte de una estandarización pedagógica que tecnifica y tayloriza la enseñanza con criterios de eficacia, transformando la educación en un mercado, y las escuelas, en fábricas de “competencias” (Laval, 2004).

Estos cambios, similares en distintos países y continentes (Díez, 2010), no significan ya una reforma de la educación, sino una reconversión. De esta forma, la educación se está convirtiendo en un producto de consumo. En un bien preciado que confiere ventaja competitiva individual en la dura lucha por el ascenso social. Cuantos más certificados se acumulen y mayor costo económico conlleven (mejor si es en centro privado, mejor si es un máster caro, etcétera), conferirán una situación más ventajosa a cada uno en la carrera meritocrática por la obtención del futuro puesto de trabajo.

De ese modo se quiere convertir a la educación en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus recursos. Esto supone un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad. Bajo este enfoque, lo que se hace, de hecho, es separar la educación de la esfera pública, negando su condición de derecho social, para confiarla al mercado, transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según la capacidad de compra de los consumidores y las consumidoras. El sistema educativo pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.

Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). Además, de esta forma se transfiere la responsabilidad del éxito o el fracaso escolar (que ya no es colectivo sino individual) a los propios “clientes”, dado que son quienes eligen.

En este contexto, las escuelas procuran hacerse más selectivas, pues aceptar alumnado que les haga descender en el ranking de los centros influye en su posición global en el mercado. Los estudiantes con “necesidades educativas” o de minorías no solamente son “costosos” sino que reducen las puntuaciones en esas tablas de clasificación, “perjudicando” la “imagen pública” del centro. Lo anterior representa un sutil, pero crucial, cambio de énfasis de las necesidades del estudiante a las necesidades de la escuela, y de lo que hace la escuela por el estudiante a cuánto hace el estudiante por la escuela (Apple, 2002).

Necesitamos, por lo tanto, una educación que rompa la razón productivista que impregna todas las reformas educativas emprendidas a nivel mundial, auspiciadas por los organismos internacionales financieros. Se trata, en definitiva, del tipo de educación que queremos, la política educativa que se debe desarrollar, el currículo que queremos enseñar. Se trata de analizar al servicio de quién se diseñan, a quién favorecen y qué tipo de sociedad ayudan a construir.

Se trata de que la “libertad de creación” de centros, por parte de empresas o corporaciones religiosas, financiados con dinero público, para seleccionar a determinado alumnado y formarlo para la “excelencia”, se convierta en una excepción y no en la norma, como sucede en la actualidad. Se trata de imponer un repliegue de los intereses privados y de la ideología de la gestión empresarial que actualmente colonizan la educación, desarrollando una escuela pública, con titularidad, gestión y financiación públicas, que garantice una educación en condiciones de igualdad para toda la ciudadanía, en especial de los que menos posibilidades tienen de obtenerla de otra forma, garantizando el derecho que cada uno y cada una tiene de lograr el nivel máximo de formación y educando en un proyecto común de ciudadanía. Se trata, en definitiva, de transformar el propio sistema educativo en función de propuestas coherentes con el decrecimiento que cuestiona de manera radical el capitalismo académico de la productividad escolar. Se trata de concebir la educación como espacio de aprendizaje, reflexión y argumentación que dé lugar a otras formas posibles de concebir el mundo y construirlo colectivamente.

La educación crítica para el decrecimiento entiende que todo proceso educativo es una forma de intervención política en el mundo y puede ser capaz de crear las posibilidades para la transformación social. Antes que ver la enseñanza como una práctica técnica, debemos entender la educación como una práctica moral y política, bajo la premisa de que el aprendizaje no se centra únicamente en el procesamiento del conocimiento recibido, sino en la transformación de éste como parte de una lucha más amplia por los derechos sociales y la justicia. La educación es inseparable de la vida y del modelo social y político que queremos construir y defender.

 

Para saber más

  • Apple, Michael (2002), Educar “como Dios manda”, Paidós, Barcelona.
  • Díez Gutiérrez, Enrique Javier (2010), “Decrecimiento y educación”, en C. Taibo (dir.), Decrecimientos. Sobre lo que hay que cambiar en la vida cotidiana, Los Libros de la Catarata, Madrid, pp. 109-135.
  • Díez, Javier, y Ramón Flecha (2010), “Comunidades de aprendizaje: un proyecto de transformación social y educativa”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 67, pp. 19-30.
  • George, Susan (2010), Sus crisis, nuestras soluciones, Icaria/Interpón Oxfam, Barcelona.
  • Gramsci, Antonio (1981), Cuadernos de la cárcel, vol. 2, Era, México.
  • Habermas, Jürgen (1989), Teoría de la acción comunicativa, Taurus, Buenos Aires.
  • Laval, Christian (2004), La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Paidós, Barcelona.
  • Marx, Karl, y Friedrich Engels, (1970), La ideología alemana, Grijalbo, México.

  


 

 * Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, marzo de 2012.

 

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