El contenido curricular en las escuelas de los pobres

El contenido curricular en las escuelas de los pobres

 

¿Cómo se visibiliza la pobreza en la escuela? ¿Ha sido reconocida como contenido en el currículo? En el proceso de enseñar-aprender, ¿se tienen en cuenta las vivencias de la pobreza extrema de millones de niños y adolescentes? Repensar los contenidos educativos significa revisar cierto conocimiento hegemónico que da una visión devaluada de la pobreza y responsabiliza a los pobres del hecho de serlo.

 

 

El título del texto sugiere que la pobreza debería formar parte del contenido en las escuelas de los pobres. Que la pobreza, en cuanto realidad social, debe entrar como objeto del conocimiento en todas las escuelas. Consecuentemente, debería incluirse la diversidad de estudios y de análisis que existen sobre la pobreza, como una forma de desvelarla y de reconocerla como objeto de enseñanza y de aprendizaje para todos, no sólo para los pobres. Éste podría ser el primer ejercicio: investigar en colectivos de profesores qué estudios y análisis existen sobre la pobreza en las diversas áreas del conocimiento: sociología, historia, geografía, antropología, e incorporarlos a los contenidos del currículo de todas las escuelas y en la formación docente.

La pregunta obligatoria será por qué los pobres, no sólo la pobreza, han estado ausentes. ¿Cómo incluirlos? La respuesta puede ser reconocer que los pobres existen, que las infancias-adolescencias victimizadas por la pobreza son mayoría en las escuelas de los pobres. Reconocer que sus vivencias de la pobreza exigen hacer indagaciones desestructuradoras que deberán tener alguna proyección en los conocimientos del currículo.

 

Visibilidad de la pobreza en el currículo

Estructuramos este texto sobre el contenido en las escuelas de los pobres a partir de las tentativas de colectivos de docentes-educadores y de alumnos de abrir los contenidos a las indagaciones que llegan a las escuelas través de las vivencias de la pobreza.

 

¿Qué conocimiento acerca de los pobres llega al currículo?

De las vivencias de la pobreza que sufren los alumnos pobres llegan interrogantes que exigen respuestas extraídas de los conocimientos del currículo. En muchas escuelas los profesores empiezan a preguntarse: ¿qué discurso acerca de los pobres se toma en consideración en los contenidos del currículo? ¿La pobreza ha sido reconocida como contenido en el currículo? ¿Los pobres son visibles? ¿Las vivencias de la pobreza extrema de millones de niños y adolescentes han sido consideradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Las pedagogías innovadoras han reconocido la pobreza como contenido? ¿Qué formas de conocer y qué conocimientos, culturas y valores se aprenden de las vivencias de la pobreza desde la infancia? ¿Acaso el conocimiento sobre la pobreza en los currículos de educación básica y de formación docente, y en los estudios sobre el currículo, han incluido la pobreza y a los pobres? Parece que no.

 

¿Cómo padecen la pobreza los pobres?

Lo primero es reconocer que los pobres llegan a las escuelas. Luego movilizar las diversas áreas del conocimiento para mapear e investigar a los alumnos pobres: ¿cuántos pobres frecuentan las escuelas? ¿Qué vivencias de la pobreza traen? ¿En qué lugares sobreviven: casas, barracas? ¿En qué trabajos?; también conocer la clase social, la raza, la etnia, el género, el origen (campo, villas, favelas), de qué familias y colectivos proceden: en desempleo, en trabajos precarizados; a qué servicios públicos tienen acceso, a qué transporte, a qué alimentación… Los alumnos pobres y sus vivencias de la pobreza tienen que ser contenidos de estudio en las diversas áreas. Hay que plantearse cómo desvelar la pobreza y reconocerla contenido de conocimientos. Y, sobre todo, hay que reconocer a los pobres como sujetos del derecho a esos conocimientos.

Hay escuelas de pobres que amplían esos estudios mapeando la pobreza en el campo, en la ciudad, en el país, en los diversos continentes. La historia aporta muestras de una cierta sensibilidad hacia la pobreza, por ejemplo, en la infancia, en la adolescencia, en los inmigrantes, en los pueblos indígenas, en los negros. También se ha estudiado cómo reaccionan los pobres, ante la pobreza que padecen, en acciones colectivas y en movimientos sociales pro techo, tierra, trabajo, escuela…

Si reconocemos el derecho de los pobres al conocimiento estamos obligados a que tengan acceso en los currículos a los conocimientos acumulados sobre la pobreza y sobre las luchas por sus derechos.

 

El derecho de los pobres a saberse

Los currículos asumen el deber de garantizar a los alumnos el conocimiento. El primer conocimiento al que todo ser humano tiene derecho es a saberse en el mundo, en la historia, en las relaciones sociales y políticas. El saberse pobres es el saber más persistente en sus vidas, en el pasado y en el presente de sus familias, de su clase y de su raza. Pobres es como se saben y como se identifican. Los contenidos tienen el deber de garantizar a los pobres conocimientos que profundicen, sistematicen y amplíen ese saberse pobres. No sólo ver los contenidos sobre la pobreza como un tema más.

Si este es un primer derecho al conocimiento, los estudios del currículo deberían repensar si su aprendizaje dará a la infancia-adolescencia pobre conocimientos que amplíen ese saberse, si saldrán de las escuelas sabiéndose en el mundo o seguirán sin saber nada de su condición de victimados por la pobreza. Podrán salir dominando conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, la historia, el espacio, pero quizá no comprendan sus vivencias de espacios pobres, de vida y de luchas por la supervivencia.

 

¿A qué conocimientos tienen derecho los pobres?

Reconocer a los pobres como sujetos del derecho a saberse nos lleva a la siguiente pregunta: ¿a qué conocimientos tienen derecho las infancias-adolescencias, los jóvenes-adultos pobres que llegan a las escuelas? Un contenido que tendrá que estar, no sólo en las escuelas de los pobres sino en todas las escuelas, será inducir la pluralidad de estudios existentes sobre la producción histórica de la pobreza como producción social, económica, política, cultural y hasta pedagógica (Arroyo, 2010).

Esos estudios han subrayado los determinantes estructurales y las relaciones sociales, económicas y políticas que producen y reproducen la pobreza. Han enfatizado los padrones de poder-dominación-subalternización, de apropiación-expropiación de la tierra, el suelo, la renta, el trabajo, la salud, la educación. Incorporar esos contenidos será una forma de garantizar a las víctimas interpretaciones serias sobre las causas estructurales de su producción como pobres. Será conveniente dedicar talleres de estudio a si la pobreza está presente o ausente en cada área del currículo, a la riqueza de estudios y a los análisis sobre la pobreza acumulados en la sociología, la historia, la antropología, la geografía. ¿Cómo incluir esos estudios en el currículo de educación básica y de formación docente?

 

Cómo interpretan los currículos a los pobres

Incluir esos contenidos sobre la producción social de los pobres significará superar interpretaciones actuales, en la cultura social, política y escolar, que responsabilizan a los propios colectivos pobres por la pobreza. La cultura social y política que condena a los pobres por la pobreza en el mundo invade la cultura escolar. Ese sería un ejercicio urgente: cómo las escuelas, la docencia, los currículos, el material didáctico y las evaluaciones responsabilizan a los pobres de su pobreza: ¿pobres por perezosos, ignorantes, incultos, imprevisores, irracionales? La pobreza no ha entrado como contenido en los currículos; sin embargo, no han faltado formas de pensar a los pobres, sobre todo ahora que van llegando de forma masiva a las escuelas públicas. ¿Cómo es interpretada su condición de pobres?

Repensar los contenidos, incorporando la pobreza y a sus víctimas, exige profundizar críticamente para aclarar si la concepción de conocimiento hegemónica no lleva a la cultura curricular a una visión devaluada de los pobres y a responsabilizarlos por su pobreza. Los currículos incorporan una visión abisal de conocimiento, confiriendo al conocimiento de los currículos el monopolio entre lo verdadero y lo falso, entre las formas racionales, científicas y no científicas, irracionales de pensar, de conocer (Boaventura de Sousa Santos, 2009). En esa concepción del conocimiento, los pobres son pensados como incapaces de producir conocimientos verdaderos, porque están sometidos a formas irracionales de pensar, de trabajar, de producir la existencia. Condenados a ese círculo repetitivo de la pobreza por irracionales y precientíficos.

Pretender incorporar la pobreza y a los pobres en el currículo nos coloca ante esta pregunta previa: ¿esa concepción de conocimiento no ha impedido que la pobreza y los pobres entren en los contenidos del conocimiento científico, racional y verdadero como hundidos en la irracionalidad? De los pobres nos llegan descubrimientos decisivos para los currículos, así como para las concepciones del conocimiento y de la ciencia. La tarea es más radical que incluir la pobreza en los contenidos, es repensar de manera crítica las concepciones de conocimiento hegemónicas que terminan responsabilizando a los pobres de supuesta irracionalidad por la pobreza.

 

Otras formas de pensar y de pensarse

Colocar la pobreza y a los pobres en los contenidos exigirá reconocer a los colectivos empobrecidos como sujetos de saberes, de otros modos de pensar, de otras lecturas del mundo y de sus vivencias de la pobreza. Será necesario ampliar la concepción del conocimiento y de sujetos productores de conocimientos. Será necesario destacar más los estudios que privilegien las crueles vivencias de la pobreza y los saberes que producen en aquellos colectivos que las padecen. Preguntas y saberes que los pobres llevan a las escuelas. ¿Habrá lugar en los currículos para esas indagaciones sobre la pobreza que padecen los pobres?

Un ejercicio podrá ser, en colectivos de profesores y de alumnos, ver sobre el terreno los modos de vivir, de interpretar y de saberse victimados por la pobreza, e incorporar en cada área del conocimiento esos otros saberes, buscando respuestas. Se trata de avanzar en la elaboración de un currículo dialógico, de indagaciones, de saberes, de patrones cognitivos, culturales, epistemológicos, que llegan a las escuelas con las vivencias de los pobres. Avanzando en esa dirección, la pobreza será apenas un contenido y no será reconocida como una experiencia social histórica, cargada de indagaciones desestabilizadoras del conocimiento capaces de enriquecer el currículo y las teorías pedagógicas.

 

Currículo, pobreza y dimensiones del vivir de los humanos

Privilegiar en los contenidos a los pobres y sus vivencias de la pobreza nos llevará a la necesidad de incluir conocimientos sobre la diversidad de dimensiones del vivir que condiciona la pobreza. Por ejemplo, pobreza y espacios, tiempos, cuerpo, trabajo, género, raza, clase social, inmigración… Las vivencias de la pobreza afectan a todas las dimensiones del vivir-sobrevivir de los pobres, desde la infancia. La pobreza extiende sus tentáculos hacia las dimensiones más determinantes de la existencia humana. Precariza todo el vivir, por lo que hay que llevar al currículo las indagaciones que den cuenta de las situaciones más desestructurantes del ser humano.

Relacionar pobreza-pobres-currículo exigirá definir en los estudios del currículo y en cada área del conocimiento cómo trabajar cada una de esas dimensiones de las vivencias de la pobreza, qué indagaciones específicas llegan de cada una de esas dimensiones, para cada una de las áreas del conocimiento, cómo incorporarlas y trabajarlas. Los contenidos continúan privilegiando conceptos abstractos, conocimientos sin sujetos y sin experiencias sociales. ¿Cómo abrir el currículo a las vivencias de la pobreza que tocan dimensiones determinantes del vivir humano e inhumano? Profesores y alumnos buscan respuestas.

 

Vivencias de espacios de pobreza y currículo

La llegada de millones de pobres con vivencias de sobrevivir en espacios precarizados, empuja al currículo a repensar los conocimientos sobre el espacio. Incorporar en los contenidos los espacios de reproducción del vivir de los pobres, desde la educación infantil, significará privilegiar en los estudios del espacio una cuestión nuclear: espacios de quién, vividos por quién, apropiados por quién, expropiados, negados a quién; es decir, privilegiar los espacios vividos y los procesos sociales y políticos de apropiación-expropiación de los espacios del vivir. Incorporar la pobreza y a los pobres en los contenidos exige de los profesores y formuladores de currículos garantizar, a los colectivos segregados en espacios de miseria, su derecho a un análisis social de la producción del espacio, como uno de los procesos más determinantes de su segregación como pobres. Hay colectivos docentes que dan centralidad a estudiar las disputas sociales por la apropiación del suelo en las periferias urbanas (movimientos como los Sin Techo, por ejemplo); estudiar las disputas por la tierra en los campos (movimientos Sin Tierra o Vía Campesina).

Otra actividad es construir y analizar el mapa espacial de la pobreza en las ciudades, en los campos, en el mundo. Demostrar que el mapa espacial de la pobreza coincide con el mapa de los procesos de apropiación-expropiación, valorización a precarización de la tierra, del suelo. Por ahí se puede avanzar para estudios sobre política urbana, política agraria, políticas de reforma agraria, de ocupación de tierras fértiles para el agronegocio, y la consecuente expropiación de tierras para producción de alimentos y la expulsión de la agricultura campesina. Dando centralidad en los contenidos del currículo a esos procesos sociales, políticos de apropiación-expropiación de la tierra, del suelo y la consiguiente pobreza, los alumnos pobres entenderán que la precarización de los espacios de su vivir es producida fuera y no dentro, que obedece a persistentes procesos estructurales y no a la falta de valores y de conocimiento de los pobres (los Sin Techo y los Sin Tierra). Incorporar esos análisis de la producción de los espacios de miseria y de las luchas por espacios de un digno y justo vivir será una de las formas de garantizar el derecho de los pobres a saberse.

 

Desterritorialización, inmigraciones y pobreza

Es una realidad social que merecería ser incorporada a los contenidos del currículo: la relación entre pobreza, desterritorialización y migración. Se solapan. Entre los millones de seres humanos víctimas de la movilidad poblacional están los pobres. Migraciones de pobres en masas de los campos, de países, de continentes, de la pobreza; de los sin-lugares, trabajo, techo, comida, vida. Las reacciones de los pobres a la pobreza han provocado flujos migratorios hacia los lugares de supervivencia. Incluir a los pobres en los contenidos del currículo exigirá priorizar esos procesos sociales, políticos y económicos para que los educandos pobres, de colectivos de inmigrantes, garanticen su derecho a conocer esos complejos procesos de relación entre pobreza-desterritorialización-inmigración.

Será necesario prestar atención a cómo los educandos inmigrantes-pobres-desterritorializados son pensados en la cultura política y escolar, y también cómo se piensan y reaccionan a esa condición: qué relaciones mantienen, qué valores, qué culturas de sus territorios de origen; cómo ven sus desplazamientos, ¿cómo suyos, de sus colectivos forzados a migrar por causas naturales o por procesos sociales, políticos y económicos? Incorporar esos procesos a los contenidos podrá garantizar a los pobres-migrantes el derecho a conocerse. ¿Entenderán los procesos estructurales que aceleran la alienación de los espacios y de los humanos por el hecho de ser pobres? (Milton Santos, 2002).

 

Cuerpos precarizados por la pobreza

Las vivencias de la pobreza se manifiestan en los cuerpos precarizados que llegan a las escuelas. Cuerpos condenados a la desnutrición, al hambre. ¿Qué nos reclaman esos cuerpos infantiles con respecto a los conocimientos del currículo y para la organización de los tiempos-espacios escolares? Este es un llamamiento que se deberá incluir en los currículos de formación docente a través de la diversidad de estudios sobre el cuerpo y de manera especial sobre los cuerpos —vidas precarizadas, lloradas—, sobre los cuerpos que importan, sobre el derecho a cuerpos humanos (Seyla Benhabib, 2005 y 2006; Judith Butler, 2006 y 2007). Llamamientos a trabajar en el currículo indagaciones sobre el orden social, las relaciones económicas y políticas y los valores. Será conveniente investigar si los conocimientos de las diversas áreas del currículo incorporan esas indagaciones y ayudan a los pobres a entender esas relaciones que precarizan sus cuerpos.

Los profesores y los alumnos podrán privilegiar investigaciones más concretas sobre dimensiones y vivencias de la pobreza que afectan más directamente a los cuerpos de los pobres, como la desnutrición, el hambre, las enfermedades. Podrán destacarse estudios sobre formas crueles de explotación sexual, comercial, de cuerpos infantiles y adolescentes (Maria dos Anjos Viella, 2012). Estudiar como esas vivencias de cuerpos tan explotados afectan las identidades y las autoimágenes de los educandos. Avanzar en las diversas áreas del currículo para incorporar conocimientos que ayuden a las víctimas a sobrevivir en cuerpos tan precarizados, a entenderse y a entender las relaciones sociales que los condenan a esas vivencias corpóreas. También será necesario investigar y trabajar en el currículo las acciones y los movimientos sociales por un digno y justo vivir; por exigir de las escuelas, de la docencia, otras pedagogías de los cuerpos, otras epistemologías y teorías pedagógicas y otra ética emancipadora de los cuerpos.

 

Vivencias de la pobreza y del trabajo infantil

Una vivencia de la pobreza es el trabajo de millones de niños, niñas y adolescentes que intentan articular la tensa relación entre tiempos de trabajo-supervivencia y tiempos de estudio. El trabajo está entre las experiencias prematuras de los pobres, trabajo del padre, de la madre, de los hermanos y de ellos mismos desde niños. La mayoría de los niños-adolescentes pobres se ve obligada a realizar trabajos precarios para sobrevivir: cuidar de la casa y de los hermanos menores, contribuir a la escasa renta familiar en la calle, en puntos de tráfico de coches, en la agricultura familiar. Investigar esas vivencias del trabajo será una forma de establecer la relación entre pobreza-trabajo para los contenidos del currículo. ¿Cómo garantizar a tantos alumnos-trabajadores el derecho a conocimientos e interpretaciones sobre la relación entre pobreza-sobrevivencia-trabajo y sobre las causas determinantes de esa relación tan persistente como es el trabajo infantil de los pobres?

Recientes estudios del BIRD muestran que, con la reciente crisis económica, millones de latinoamericanos y africanos, y hasta de europeos, caerán por debajo de la línea de la pobreza, debido a los altos índices de desempleo. La pobreza también globalizada.

En el libro Trabalho-Infância (Arroyo, 2014) se pueden encontrar datos y análisis de varios autores sobre la tensa relación entre pobreza-trabajo-infancia. Se deberá organizar la diversidad de estudios sobre la relación entre vivencias de la pobreza y el trabajo infanto-juvenil y será un camino para incorporar la pobreza y a los pobres en los contenidos del currículo.

 

Identidades, valores y saberes construidos en las vivencias de la pobreza

Dijimos que no será suficiente incluir la pobreza como un tema en los contenidos del currículo y que será necesario incluir a los sujetos que viven la pobreza. Las vivencias de la pobreza desde la infancia son procesos extremamente determinantes de los procesos de socialización, de construcción de valores, de saberes, de identidades. ¿Cómo incluir esos procesos en los currículos de educación básica y de formación de docentes? Las escuelas de los pobres, como instituciones educativas, formadoras, socializadoras, tendrán que reconocer y dialogar con los procesos de formación-socialización aprendidos en las vivencias de la pobreza.

Ese podría ser un ejercicio en las escuelas de los pobres: investigar, discutir sobre las vivencias de la pobreza como procesos socializadores, formadores-deformadores, humanizadores-deshumanizadores. Reconocidos esos procesos hay que repensar la función formadora de la escuela, de la docencia, del currículo y de los conocimientos y los valores que incorporan. De los tensos procesos de construcción de saberes, valores, identidades que los alumnos pobres llevan a las escuelas surge la desestabilización de los procesos escolares de enseñar-aprender, socializar-formar.

Paulo Freire (1970), en La pedagogía del oprimido, nos recordaba cómo la opresión y la pobreza roban la humanidad de los oprimidos, de los pobres. La función de las escuelas de los pobres y de los currículos será intentar recuperar la humanidad que les fue robada. Paulo Freire también nos recordaba las resistencias de los oprimidos, de los pobres, a la opresión y a la pobreza. Resistiendo a la pobreza se humanizan, aprenden saberes, valores, construyen identidades de emancipación. ¿Habrá lugar en los contenidos de las escuelas de los pobres para el reconocimiento de los pobres como sujetos de su propia humanización?

 

Para saber más

  • Arroyo, Miguel G. (2010), “Los colectivos depauperados repolitizan los currícula”, en José Gimeno Sacristán (coord.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Madrid, Morata.
  • ——— (2012), “O direito a tempos-espaços em um justo e digno viver”, en Jaqueline Moll (coord.), Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos, Porto Alegre, Penso.
  • ——— (2012), “Corpos precarizados que interrogam nossa ética profissional”, en Miguel G. Arroyo y Maurício Silva (coords.), Corpo-Infância, Petrópolis, Vozes.
  • ——— (2013), Currículo: território em disputa, Petrópolis, Vozes.
  • ——— (2014), Outros sujeitos, outras pedagogías, Petrópolis, Vozes.
  • Benhabib, Seyla (2005), Los derechos de los otros, Barcelona, Gedisa.
  • ——— (2006), El ser y el otro en la ética contemporánea, Barcelona, Gedisa.
  • Butler, Judith (2006), Vida precaria: el poder del duelo y la violencia, Buenos Aires, Paidós.
  • ——— (2007), Cuerpos que importan: sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”, Buenos Aires, Paidós.
  • Freire, Paulo (1970), Pedagogía do oprimido, Río de Janeiro, Paz e Terra.
  • Pinzani, Alessandro, y Walquiria Domingues Leão Rego (2013), Vozes da Bolsa Família, São Paulo, UNESP.
  • Santos, Boaventura de Sousa, y Maria Paula Meneses (coords.) (2010), Epistemologias do Sul, São Paulo, Cortez.
  • Santos, Milton, Maria Adélia Souza y Maria Silveira (2002), Território: globalização e fragmentação, São Paulo, Hucitec.
  • Viella, Maria dos Anjos Lopes (2012), “Consumindo corpos infantis e juvenis – o intricado fenômeno da exploração sexual comercial de crianças", en Miguel G. Arroyo y Maurício Silva (coords.), Corpo-Infância, Petrópolis, Vozes.

 

 


 

 

* Profesor-titular emérito de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Artículo publicado originalmente como “El contenido en las escuelas de los pobres” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 447, julio de 2014.

 

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