La invisibilidad de las mujeres en los contenidos escolares

La invisibilidad de las mujeres en los contenidos escolares

 

Los contenidos escolares no son sólo herramientas de aprendizaje; también son referentes de la sociedad. En ellos se detecta una “ablación de la memoria” respecto de las mujeres que ha acentuado su exclusión. Para que la escuela no limite las expectativas de sus alumnos y sus alumnas se impone una revisión de contenidos y formas.

 

 

Las mujeres han sido excluidas en la impostación de los saberes escolares, creando una imagen distorsionada que perpetúa su dominación. Las creencias desarrolladas durante siglos sobre la sexuación del saber se mantienen a través de la promoción de las diferencias naturales entre los sexos, como una línea de pensamiento renovada en la divulgación científica. Los contenidos y los materiales escolares siguen restando la posibilidad de que las mujeres como colectivo tengan una palabra propia.

 

La importancia de los saberes escolares para la construcción de la identidad femenina

“El sufragismo obtuvo el derecho al saber pero el sexo del saber sigue siendo el mismo” (Valcárcel, 2008). Las mujeres siguen teniendo falta de referentes del pasado y falta de respeto por los que existen, porque tampoco nos reconocemos en nuestra escasa herencia ligada a saberes discontinuos y débiles, como han sido los esotéricos y aquellos que nos han relegado al mundo de la intuición (idem). Saberes que sólo han creado una imagen distorsionada de las mujeres y han servido para perpetuar su dominación. Pero no es tan importante lo que dijeran ellos sobre las mujeres, sino cómo construyeron un imaginario colectivo en el que continúa perviviendo la exclusión de las mismas.

Los contenidos escolares significan la introducción a la cultura asentada y seleccionada para la escuela, por lo que tienen una influencia muy importante en la construcción de nuestro colectivo simbólico y nuestra identidad de género. No son sólo herramientas de aprendizaje neutrales e intercambiables; también son referentes de la sociedad, de la cultura y de las costumbres. Y aquí se ha dado una “ablación de la memoria”, por el papel asignado a las mujeres, que han vivido desiguales circunstancias sociales y políticas, porque han sido instrumentos para los fines de otros, y por cómo se ha realizado la selección de los mismos, desde una visión que ha acentuado su exclusión y justificado las desigualdades en su naturaleza diferente.

Los saberes escolares se constituyen con la “palabra” que nos da la voz, pero también la evocación y la posibilidad de deliberación, de creación y de aprendizaje que corresponde exclusivamente al ser humano. Es Aristóteles quien pone la palabra en el fundamento de la ciudad, la “polis”, porque sin ella no podemos expresar la justicia, que es el orden de la comunidad civil. A la vez que, en esa diferencia a la que hemos sido sometidas, quita a las mujeres de la palabra, de la autoridad para deliberar, porque habremos de guardar silencio (Durán, 2000).

Los saberes que utilizamos en la escuela, además de ser selecciones trasmutadas a los códigos escolares sobre la sedimentación de la cultura establecida, son selecciones interesadas a partir de sus relaciones con el poder. No pueden justificarse sólo por la naturaleza o por lo social, porque hablarían de una sociedad determinada, ya escrita, sin posibilidad de acción, con conciencias sujetas a la determinación social. Por ello, los contenidos escolares son un poderoso instrumento de las estructuras sociales según se utilicen para su conservación, su revisión o su cambio; según se cuestionen sobre por qué sucedió y qué intereses estaban vinculados a esas acciones. Porque servirán para la educación de un alumnado sumiso, preparado para el culto al trabajo y al consumo y sometido a las relaciones de dominación genéricas, o, por el contrario, preparado para hacer uso de su autonomía y decidir sobre el futuro con conciencia. Las estructuras sociales hacen posibles los significados sociales, pero los significados son de los sujetos y de las sociedades.

Hoy esta tarea es ardua porque existe una fuerte reacción conservadora, donde nuevamente la lucha por los derechos de las mujeres no es necesaria o no es prioritaria y esconde otras más fundamentales que marcan la agenda de la crisis económica, aunque ellas representen mayoritariamente a la pobreza mundial. Además, la igualdad de género ha sido suplantada por otras luchas sexuales, culturales y religiosas que, en lugar de ser añadidas como parte de la diversidad del ser humano, han olvidado que las mujeres están en el centro de las mismas y están presentes en todos los colectivos.

Algunas de las cuestiones que permiten mantener la sexuación del saber son las creencias desarrolladas durante siglos sobre las diferencias naturales entre hombres y mujeres, que llegan en este momento con una renovada fuerza.

 

El naturalismo como teoría de las diferencias entre sexos

Las diferencias entre mujeres y hombres se han utilizado históricamente para justificar la exclusión de las primeras de derechos y libertades, como el propio acceso a la educación avalado por la religión, la ideología y la ciencia. Además, frente al siglo XVIII, que crea todo un discurso de la igualdad, en el XIX se refuerza la meritocracia y la idea de igualdad se rompe con la creencia en los “talentos”, primero de la mano de la frenología y después de la mano de los tests. Esto hace que en el siglo XIX proliferen los discursos apoyados por la ciencia sobre la naturaleza de las mujeres para crear una dicotomía entre los papeles sociales asignados a ellos y a ellas. La historia se preocupa de realizar en ocasiones un trabajo de eternización para reproducir el orden masculino, en el que las mujeres son invariables y todas una misma. Construye una historia estática y esencialista para la mujer, apartada de la evolución de la propia historia.

Han sido comunes en la educación las teorías que han planteado currículos diferenciados por razones raciales, sociales, sexuales y de otra índole, amparadas en la ciencia. Hoy vuelve a utilizarse el naturalismo como telón de fondo para justificar las diferencias cerebrales entre hombres y mujeres, que están de moda por las nuevas técnicas hormonales y genéticas. Son investigaciones de escasa credibilidad, que justifican las distinciones que pueden observarse en los comportamientos entre chicos y chicas en diferencias naturales. Este nuevo determinismo biológico considera los comportamientos como la causa y no como la consecuencia de sus contextos y sus experiencias, y se convierte, por su propia esencia, en una teoría de límites (Gould, 1981, p. 28).

Los estereotipos sexuales actúan hoy en día de manera más potente que nunca, nos dirá Natasha Walter (2010), porque se promociona el determinismo biológico como la línea de pensamiento más moderna y rompedora, sin tener en cuenta su larga historia anterior, múltiples veces desmentida. Por ello, cuando se trata de explicar las diferencias entre los sexos recurriendo a la biología, la divulgación científica colabora sin ningún cuestionamiento: “La prensa popular recibe cada aportación con palmas y cascabeles y un montón de espacio editorial, pero nunca se hace eco cuando va demostrando una a una su falta de credibilidad” (Fausto-Sterlin, en Walter, 2010).

A lo anterior contribuye el hecho de que los científicos, cuando buscan reglas para explicar la realidad, tienden a perseguir resultados simplificadores, y cuando son áreas donde existen prejuicios, éstos se convierten en las propias reglas.

Hay diferencias morfológicas entre el cerebro masculino y el cerebro femenino. El cerebro masculino es más grande y el cerebro femenino muestra una mayor actividad en las áreas relacionadas con el lenguaje, pero ningún estudio, hasta la fecha, ha podido mostrar que los procesos específicos de género intervengan en la construcción de redes en el cerebro durante el aprendizaje (OCDE, 2009). No han considerado que hagamos lo que hagamos la experiencia crea la actividad neuronal que altera el cerebro. En otras palabras, el cerebro no está determinado (Fine, 2010).

También se construyen explicaciones biológicas para fortalecer las expectativas del comportamiento infantil, que argumenta Baron-Cohen, catedrático de psicopatología del desarrollo de la Universidad de Cambridge, apoyándose en las hormonas y en su efecto en las fases tempranas del desarrollo. Convertimos las hormonas en determinantes de nuestros comportamientos, con lo que desaparece toda responsabilidad sobre nuestras acciones. Por ejemplo, la testosterona justificaría comportamientos de agresividad y competitividad o falta de empatía mayor en los hombres, según Brizendine (2008), a pesar de que algunas investigaciones desmienten que esto ocurra en personas que estuvieron expuestas a altos niveles de testosterona en su fase prenatal (Hines o Fieman, en Walter, 2010).

La idea de que el cerebro de la mujer está interconectado y difuso explicaría el tópico de por qué las mujeres pueden realizar varias tareas a la vez, mientras que el cerebro de los hombres, compartimentado y centrado, es más analítico, pero lo hace incapaz de expresar sus emociones. Esta idea, basada en el procesamiento del lenguaje, refuerza los mitos que consideran a los hombres como pensadores y a las mujeres como antenas, utilizada en todos los libros de divulgación dirigidos a padres, educadores, cónyuges y líderes empresariales (Fine, 2010). Trasladan diferencias físicas a funciones y comportamientos, como si las primeras fueran las causas de las últimas, justificando una teoría de las limitaciones para hombres y mujeres.

El cerebro es la parte física de la mente y el aprendizaje la doma. Las mentes actúan a partir de la interacción con otras mentes, la intensidad de la relación y el contexto de interacción. En los seres humanos, el aprendizaje, la creación artística y sus actuaciones se caracterizan por la anticipación y se desarrollan en relación con otros seres humanos. Si nuestra mente sólo actuara ante estímulos sensoriales y nuestras acciones fueran funcionales, podríamos decir que los seres humanos y sus mentes están determinados como las abejas en una colmena (Chordá, 2010).

No debemos olvidar que detrás de toda la defensa del determinismo hay planteamientos ideológicos y un sexismo disfrazado de ciencia. Es curioso que sea ahora, cuando las mujeres están empezando a ocupar puestos que antes les estaban vetados, y cuando los hombres empiezan a asumir tareas que antes hubieran sido desaprobadas por su condición masculina, cuando se planteen argumentos sobre la determinación natural. Muchos de ellos están avalados por tesis religiosas y conservadoras que muestran su contrariedad con la igualdad, la coeducación, la homosexualidad y la educación mixta.

 

El poder impostado en los contenidos escolares

La exclusión de las mujeres de la palabra ha creado durante siglos un silencio ausente sobre lo que se ha dicho; doblegadas al poder masculino, se les ha restado la posibilidad de mantener como colectivo una palabra propia. “¿Cómo recuperar los siglos de mudez, la descompensada acumulación de las palabras de otros que enmudece nuestra lengua?” (Durán, 2000, p. 33). Cómo, a través de ese saber impostado en los contenidos escolares, aprendemos no sólo la falta de la presencia de las mujeres, sino su sumisión al mundo de los hombres. Igual que otras ausencias, constituyen un mundo singularmente racista, sexista y androcéntrico.

A partir del feminismo sufragista, las mujeres nos incorporamos a la educación, a la difusión del saber, pero este saber sigue mostrando sesgos e idiotismos masculinos. Los saberes escolares muestran verdades parciales porque el poder imposta a la verdad y lo hace mediante inercias, pero también en tomas de postura conscientes.

Para ello cuenta con el conservadurismo inherente a los saberes académicos que reside en su carácter sagrado y de verdad. Los conocimientos no son tratados como construcciones sociales susceptibles de ser puestos en cuestión. También cuenta con los mecanismos sutiles con los que se urden las formas de hacer de la escuela, que no responden sólo a prácticas repetidas sino también a micropolíticas que siguen manteniendo las relaciones de poder.

Los libros de texto serían la última pieza del engranaje educativo para la transmisión de los saberes sexuados. Los libros de matemáticas y tecnología muestran un importante esfuerzo por corregir el lenguaje sexista y la diversidad temática para que no se asocien con temas tradicionales masculinos, pero siempre aparecen hombres reconocidos en relación con estas materias, nunca mujeres.

El análisis sexista en los materiales educativos en los últimos 25 años muestra una involución en el uso del lenguaje no sexista con respecto a años anteriores. En la década de 1990, el uso del lenguaje era más igualitario que a partir de 2001. En general, los usos lingüísticos sexistas persisten en los materiales actuales, a pesar de haber experimentado una ligera disminución y de apreciarse un uso más igualitario en los contenidos y las formas de las imágenes en los textos analizados. Los cambios se han centrado en las formas, en lo superficial, en detrimento del fondo de los contenidos (Velasco, Vázquez e Ibáñez, 2009).

A pesar de que los estudios de las mujeres en las universidades se han acercado a la vida de las mujeres y han desenmascarado la superstición y la ideología sexual, de las teorías de los métodos y del propio conocimiento, esto no ha llegado a los libros de texto. En la educación secundaria sólo muestran una escasa frecuencia de mujeres (7.9%), uno de los aspectos más fáciles de cambiar, lo que indica una clara falta de rigor en el relato histórico, con la consecuente marginación en el orden social que asientan (López-Navajas, 2014).

Los significados socioculturales transmitidos en el conocimiento, a través del lenguaje y de los contenidos escolares, son manifestaciones que invisibilizan a las mujeres en experiencias, participación y competencias. Generan pensamientos y comportamientos en la sociedad y en el alumnado porque se difunde una arqueología del saber que legitima el orden social de los discursos que sustentan las actuales sociedades.

La inclusión de un análisis crítico de género en los planes de estudios de los países de la Unión Europea es dispar y difiere de un país a otro. Se menciona como un principio que debe impregnar todo el currículo, especialmente en Malta, Austria, Finlandia, Suecia, Liechtenstein y Noruega. En otros países es tratado como un tema dentro de una materia o como un tópico transversal. En España formaba parte de la asignatura de educación para la ciudadanía; en Francia, en la escuela primaria está dentro de las competencias sociales y cívicas que el alumnado debe adquirir, además de tener una importante contribución en el plan de estudios de historia. En muchos países, debido a la autonomía en la determinación curricular, va a depender en gran medida del profesorado y de la dirección de las escuelas. Aunque es un tema comúnmente incluido en los planes de estudios de los países europeos, sólo ha sido aplicado en un tercio de los mismos (Eurydice, 2010), y consideramos que de una forma muy tangencial.

El análisis crítico y la revisión de los contenidos y las formas escolares se hacen necesarios y pueden contribuir a que la escuela no produzca y reproduzca la desigualdad, ni limite las expectativas de sus alumnos y sus alumnas. Para las mujeres, el proceso de deconstrucción del conocimiento es especialmente relevante: “Puesto que, en su conjunto, la representación de las relaciones hombre/mujer es claramente negativa para éstas, las mujeres no pueden ‘integrarse’ acríticamente en la cultura” (Durán, 2000). Pero lo anterior no impide que debamos mucho a las teorías que en otros momentos han fundamentado a la razón ni que las arranquemos de nuestra cultura.

 

Para saber más

  • Brizendine, Louann (2008), El cerebro femenino, Barcelona, RBA.
  • Chordá, Frederic (2010), Vivir es cambiar. Lenguaje, historia y anticipación, Barcelona, Anthropos Editorial.
  • Durán, María Ángeles (2000), Si Aristóteles levantara la cabeza, Madrid, Cátedra.
  • Fine, Cordelia (2010), Delusions of Gender: How Our Minds, Society, and Neurosexism Create Difference, Nueva York, Norton and Company.
  • Gould, Stephen J. (1981), La falsa medida del hombre, Barcelona, Antoni Bosch.
  • López-Navajas, Ana (2014), “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada”, Revista de Educación, núm. 363, pp. 282-308.
  • OCDE (2009), Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science, París, OCDE.
  • Valcárcel, Amelia (2008), Feminismo en el mundo global, Madrid, Cátedra.
  • Velasco, María Luisa, Diana Vázquez y Marta Ibáñez (2009), El cambio lingüístico en la educación en los últimos 25 años en España, Madrid, Instituto de la Mujer.
  • Walter, Natasha (2010), Muñecas vivientes. El regreso del sexismo, Madrid, Turner.

 


 

* Doctora en pedagogía y profesora de didáctica y organización escolar en la Universidad de Málaga. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 447, julio de 2014.

 

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