¿Qué implica ser docente?

¿Qué implica ser docente?

 

El desarrollo profesional docente en su conjunto plantea dos problemas entrelazados: uno referido al diseño del modelo de formación del profesorado, en nuestro caso de acceso a la función docente, y otro de índole sustantiva, referido al tipo de profesor o profesora que sustenta este diseño.

 

Acceso a la docencia: ¿para qué modelo de profesor?

Un primer modelo de docente puede ser definido, desde una visión técnica o neoliberal, como ejecutor de tareas de enseñanza aprendidas de una forma artesanal: un ejecutor de las directrices emanadas de las administraciones, transmisor de conocimientos, con escaso poder de decisión sobre los currículos y la educación. Con una “profesionalidad” sometida al control de evaluaciones y currículos extensos y estandarizados, o sea, desprovistos de autonomía real en el desempeño docente.

Para este modelo de “profesor ejecutor”, el acceso ideal a la función pública docente es con base en un concurso-oposición, donde demuestre su dominio de los conocimientos que debe transmitir, contrariamente a las políticas de formación europeas, que requieren un profesorado más dúctil y flexible, con conocimientos didácticos y profesionales.

Un segundo modelo puede ser definido desde una visión más compleja y multidimensional, como un profesional autónomo, comprometido con sus estudiantes, que desarrolla el currículo y toma decisiones sobre la educación a través de su experiencia en contextos educativos. Una profesión que se entiende con una importante dimensión social, donde el conocimiento se produce en un proceso deliberativo que supone la interacción entre sujetos y determinaciones institucionales. Una profesión compleja que requiere conocimientos específicos, didácticos y prácticos.

La escuela es un instrumento básico para el desarrollo de la autonomía, la conciencia y la responsabilidad ciudadana, y para lo cual requiere un profesorado que sea libre y autónomo en su relación con el conocimiento y frente a determinaciones políticas que estandaricen su trabajo y contribuyan a la reproducción de un pensamiento único. La estabilidad, la autonomía, la formación y un estatus y consideración adecuados del profesorado son los únicos elementos que pueden garantizar una educación de calidad. Para educar a ciudadanos y ciudadanas libres hace falta una pluralidad de visiones e independencia. La estabilidad en el puesto de trabajo garantiza su imparcialidad.

El perfil del profesorado que deseamos requiere un fuerte compromiso y voluntad por la educación, entendida como una acción transformadora, creativa y renovadora. Los docentes deben actuar como educadores y no sólo como enseñantes, lo cual significa entender su identidad profesional con funciones educativas, sociales y políticas. Esto quiere decir que trascienden los conocimientos disciplinares y plantean problemas reales que afectan la vida de los individuos. Y además de preocuparse por el desarrollo cognitivo individual, plantean la educación como un valor para conseguir personas críticas que sean capaces de pensar por sí mismas y en el bienestar común.

Para ello debe estar formado con contenidos apropiados que no se ciñan estrictamente a su papel de enseñar conocimientos científicos, sino también profesionales, ligados a la actuación docente, y prácticos, aprendidos en los contextos escolares. Esa exigencia ha de ser tenida en cuenta en su formación, en la regulación de su trabajo y en los procesos de selección y evaluación.

Debe considerarse y ser considerado un profesional autónomo que tiene una proyección importante en la concepción y el desarrollo del currículo, que será un aspecto propio de los debates entre profesionales de la educación. El profesorado necesita autonomía para adaptar el proyecto educativo a las necesidades de sus estudiantes, proponiendo un trabajo estimulante y aprendizajes relevantes que se realicen en colaboración y procurando que aprendan unos de otros. Esto requiere que el currículo en general no sea minuciosamente regulado mediante textos legislativos y sólo incluya directrices muy generales.

 

La formación en el lugar de trabajo

Para este segundo perfil, el acceso a la función pública estará ligado a la formación en el lugar de trabajo, con conocimientos prácticos y contextualizados. Los esquemas de actuación docente sólo se forman y se reconstruyen mediante experiencias prácticas en los contextos reales. Pero también necesitan la reflexión sobre la propia forma de actuar, a la luz de experiencias educativas relevantes y utilizando como recursos los resultados de la investigación educativa más consistente (Pérez Gómez y Pérez Granados, 2013). Ni la teoría descontextualizada ni la práctica repetitiva al margen de la reflexión crítica consiguen una buena formación.

Una formación que debe caracterizarse por una alternancia interactiva entre el trabajo escolar y las teorías de la universidad, no una yuxtaposición ni una aplicación de teorías en la práctica, sino una propuesta de situaciones problema, donde se movilizan el acompañamiento, la tutoría o el mentorazgo, desde la universidad y la escuela, con actividades de análisis y de integración de saberes (Boudjaoui, Clénet y Kaddouri, 2015).

La administración educativa debe exigir la calidad que requiere la formación de sus docentes, y las universidades, prestarse a una colaboración con el profesorado de los centros educativos en igualdad de condiciones y sin jerarquías.

La fase de formación en el lugar de trabajo debe ser evaluada y significar una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado, y también, la oportunidad de aprender de la experiencia de calidad.

Para evaluar el saber estar (De Ketele, 2008) es necesario interiorizar las formas de trabajo, y esto supone la evaluación en diferentes situaciones educativas que perduran en el tiempo y que se pueden observar de forma continuada. No sería suficiente dar clases, sino la gestión de la clase; la escuela y cualquier contexto educativo formarían parte de la evaluación de esta formación inicial. Esto implicaría una evaluación conjunta y compartida de los aprendizajes y las competencias desarrollados tanto en el espacio reflexivo-formativo universitario como en el espacio reflexivo-práctico educativo, y no sólo del alumnado que está aprendiendo sino también de los profesionales que están en los dos ámbitos, así como del propio funcionamiento y la conexión de ambas esferas: la universitaria y la escolar.

 

¿Cómo se realiza esta formación en los países de la OCDE?

Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días a la semana (McKinsey, 2012).

La fase de cualificación al mundo del trabajo se diseña como una etapa de transición entre la formación inicial y el mundo laboral. Estos periodos tienen una duración de un año, en algunos países de dos (Alemania y Luxemburgo) y en otros hasta de tres.

Los encargados de esta fase de formación son los propios profesores y profesoras con experiencia, que serían seleccionados para tutelar o mentorizar la inmersión del alumnado en la práctica docente con una progresiva atribución de responsabilidades docentes, y el profesorado de la universidad, que promueve la reflexión sobre estas experiencias, los contextos y sus efectos en las conductas de los estudiantes y de ellos mismos. Las condiciones en las que se desarrolla esta fase en otros países suponen una disminución de la jornada laboral para quienes tutelan las prácticas, y retribución económica para tutores y alumnado en algunos países. Requiere una evaluación para certificar el dominio de la profesión.

Tanto en los informes McKinsey (2008, 2010), Eurydice (2013) y TALIS (2009, 2013), como en autores como Esteve, Tiana, Viñao y Pérez Gómez, podemos decir que hay unanimidad en que la formación en los contextos prácticos es clave para formar a los docentes.

Hay dos cuestiones previas que se consideran de suma importancia para que la formación en contextos prácticos sea de calidad:

1. La importancia de la selección del alumnado en la carrera o previa a la formación en los contextos prácticos. Informes como McKinsey (2008 y 2013) muestran cómo los países con niveles educativos más altos son restrictivos en la selección del profesorado que debe ser formado en la carrera (Finlandia, Singapur y Corea). En Finlandia y Polonia hay exámenes específicos de acceso y entrevistas, además del expediente académico, como en el resto de los países. Existe una tendencia hacia un modelo restringido de acceso de los estudiantes en formación, con una sola fase de acceso.

2. El sistema de acceso a la carrera docente garantiza la calidad de los estudios, siempre que se mantenga a un número suficiente de candidatos. La razón de esta selección previa no es sólo buscar los mejores “talentos”, sino procurar que exista una buena formación práctica, para lo cual el número de plazas debe estar limitado, para contar con el mejor profesorado, en los mejores centros y evaluando las competencias profesionales.

3. La necesidad de modelos simultáneos para la formación del profesorado de secundaria.

En España y en otros países de la OCDE se divide la formación en modelos simultáneos en educación primaria e infantil y en modelos consecutivos en secundaria. En estos últimos primero se forman en contenidos científicos y después en los aspectos profesionales relacionados con la docencia. Los modelos consecutivos crean una identidad profesional falsa porque se ven a sí mismos como académicos especialistas y sólo en segundo lugar como profesores.

Es necesario entrar en la profesión de docente, saberlo desde el primer momento y a la vez romper las diferencias de estatus entre el profesorado de primaria y secundaria, como reivindican desde la transición los movimientos de renovación pedagógica. Los modelos europeos en estos años se van decantando por modelos simultáneos.

En Europa, el tiempo ocupado por la formación profesional en los modelos simultáneos de enseñanza abarca desde 30 hasta más de 50%. En los modelos consecutivos es menor de 30 por ciento.

Otra tendencia actual es integrar la formación del profesorado en la universidad, aceptándose la necesidad de un ciclo largo, en la mayoría de los países de cuatro o cinco años. Finlandia, Inglaterra, Alemania, Francia (con modelos simultáneos en secundaria) e Italia (con modelos simultáneos para infantil y primaria, con 600 horas de prácticas docentes), de cinco años.

 

Para saber más 

  • Boudjaoui, Mehdi, Jean Clénet y Mokhtar Kaddouri (2015), “La formación en alternancia en Francia: entre prácticas sociales y objeto de investigación”, Educar, vol. 51, núm. 2, pp. 239-258.
  • Ketele, Jean Marie de (2008), “Enfoque sociohistórico de la competencia en la enseñanza”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, vol. 12, núm. 3, pp. 1-10.
  • Pérez Gómez, Ángel I. y Laura Pérez Granados (2013), “Competencias docentes en la era digital. La formación del pensamiento práctico”, Revista Temas de Educación, vol. 19, núm. 1, pp. 67-83.

 


 

* Doctora en pedagogía por la Universidad de Málaga y profesora titular de didáctica y organización escolar en la Universidad de Málaga. Artículo publicado originalmente como “El acceso a la función docente” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 469, julio de 2016.

 

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