Una ciudad para los niños

Una ciudad para los niños

 

Las zonas urbanas se diseñan para el ciudadano tipo, esto es, un hombre adulto, de mediana edad y con derecho a votar. Este patrón excluye a muchos colectivos, entre ellos la infancia. Se olvida de que una ciudad adaptada a los niños es una ciudad adaptada a todos sus habitantes. La propuesta de los autores de este artículo es alentar a los niños, niñas y jóvenes a participar en la construcción de este nuevo espacio público, con una mirada crítica y la convicción de que tienen el derecho de expresar su opinión y de ser escuchados.

 

 

Uno de los hechos históricos por los que seguramente será recordado el siglo XX es la gran transformación que ha sufrido el modelo de ciudad tal como lo entendían las generaciones pasadas. Las dinámicas de expansión urbana iniciadas en la Revolución industrial y materializadas en nuestros entornos urbanos a través de los conocidos ensanches han desembocado en la mayor expansión demográfica y urbana de la historia de la humanidad, no únicamente en términos cuantitativos sino también en términos de velocidad.

Nunca antes las ciudades habían crecido tanto y a tal ritmo, y esto se debe, principalmente, al frenético desarrollo de las grandes infraestructuras de energía y transporte privado que han servido de apoyo para esa expansión.

De un modelo de ciudad compacta tradicional, que surge con las distintas civilizaciones y se mantiene durante siglos, hemos pasado a un modelo en el que la dispersión y el consumo desmesurado de suelo y recursos energéticos se han convertido en una de las mayores preocupaciones de quienes se dedican a la gestión de las urbes.

Una de las más importantes consecuencias sociales derivadas de este cambio de modelo consiste en la pérdida progresiva del sentido comunitario frente al individualismo y la deshumanización de las zonas urbanas. Empezaríamos por preguntarnos para quién se diseñan, realmente, las ciudades. Al día de hoy, la tendencia es pensarlas para el “ciudadano tipo”, un hombre adulto, de mediana edad, sano y con derecho a sufragio. Este rango excluye a un gran número de colectivos, entre ellos la infancia.

 

Un espacio amable

Según el proverbio africano, “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Añadiríamos aquí la necesidad de un entorno que lo complemente, que sirva de medio eficaz para lograr una educación más equilibrada, integrada y humana, permitiendo así un adecuado desarrollo del niño, tanto a nivel físico como intelectual y emocional.

En 2004 se firmó en Génova la Carta de Ciudades Educadoras, cuyo preámbulo dicta: “Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras, pero también pueden incidir en ella fuerzas e inercias deseducadoras. De una manera u otra, la ciudad presenta elementos importantes para una formación integral: es un sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente, plural y poliédrico, capaz de contrarrestar los factores deseducativos. La ordenación del espacio físico urbano atenderá las necesidades de accesibilidad, encuentro, relación, juego y esparcimiento y un mayor acercamiento a la naturaleza”.

Entendemos, por tanto, que la ciudad como contenedor de relaciones entre gente diversa y que encuentra en el espacio público su espacio común puede y debe formar parte de la educación de niños y jóvenes. Estas reflexiones no son nuevas. En una conferencia pronunciada en Ámsterdam en 1962, Aldo van Eyck, arquitecto holandés que proyectó casi 400 espacios de juego en la ciudad holandesa, concluía: “La oportunidad de que el niño descubra su propio movimiento forma parte de la ciudad en sí; la ciudad también es un espacio de juego. El niño utiliza todos los elementos de la ciudad, todos los objetos construidos, todas las superficies por las que pueda gatear o trepar. Los niños saben jugar muy bien con estas cosas, aunque no tengan permiso para ello. No me gustaría erradicar por completo esta oportunidad; ni siquiera creo que sea posible. El niño se refleja en la ciudad”.

A partir de estas afirmaciones, ¿qué aspectos de nuestras urbes nos llevan hacia este entorno plural y educador? Uno de los retos de las ciudades actuales es garantizar la autonomía de los niños. Esto nos traslada directamente al espacio público. Hasta ahora el espacio público se ha diseñado para aquel ciudadano tipo referido anteriormente. Encontramos un claro ejemplo en los parques infantiles: si le preguntamos a un niño qué zona de juegos quiere, pedirá un lugar donde esconderse, donde ensuciarse, donde poder trepar y enfrentarse a ciertos riesgos y peligros, tan necesarios para su desarrollo personal. Sin embargo, los parques de nuestras ciudades son recintos planos, vallados, con suelos blandos y atracciones homologadas, iguales a las de todos los demás parques de todas las otras ciudades... Y claramente diseñados para la tranquilidad de los adultos. Sin duda, éste no es el camino. Necesitamos una ciudad que deje jugar a los niños (y no tan niños), no que los acompañe a jugar. Que ofrezca espacios de libertad y no de control (que es lo que buscan los adultos y que, curiosamente, resulta ser lo contrario a la libertad). Que genere un diálogo espontáneo y la posibilidad de compartir espacios de relación. Porque el proteccionismo sólo da lugar al miedo y a la dependencia y, paradójicamente, la ciudad actual nos lleva a proteger a los niños de nosotros mismos, de nuestras máquinas: los adultos nos movemos en coche, los coches son peligrosos para los niños, diseñamos espacios infantiles cerrados para protegerlos del peligro que comportan los coches que nosotros mismos conducimos... Una espiral del todo absurda.

 

La infancia relegada

Surge aquí otro de los conceptos cuestionables en la concepción de las ciudades: los “espacios infantiles” como zonas diferenciadas del resto de los espacios urbanos. Lugares especializados equiparables a las residencias de ancianos, a las guarderías o a los centros de jóvenes. Si nos preguntamos cuáles eran nuestros “espacios infantiles”, evocaremos, por ejemplo, los solares vacíos. Espacios que nos permitían hacernos preguntas, decidir e inventar nuestros propios juegos. Por tanto, además de preguntar al ciudadano con procesos participativos y canales de opinión, deberíamos dejar que sea el ciudadano quien se haga preguntas, dándole el espacio necesario para que esto suceda, tanto a nivel físico como intelectual.

El impulso de la creatividad, pues, no debería relegarse únicamente a momentos y lugares determinados (la clase de plástica, la zona de juegos o la tarde de domingo en la playa). Al contrario, se plantearía la ampliación del campo de acción de estos espacios educadores a todas las escalas, desde el hogar hasta la ciudad, pasando por la escuela e, incluso, por el territorio y el paisaje. En este sentido, conviene plantearse un cambio no sólo en los resultados sino también en los procesos. Joan Subirats, catedrático en ciencias políticas y especialista en gobernanza y gestión pública, habla en sus artículos de la “ciudad como centro comercial”: un espacio con organización piramidal donde “los de arriba” ofrecen servicios a “los de abajo”, quienes los disfrutarán más o menos según su poder adquisitivo. Sin embargo, las sociedades actuales ya no responden al esquema feudal triangular. La diversidad, la modificación de determinados roles y la introducción de nuevos canales de acceso requieren un avance hacia la horizontalidad, hacia políticas inclusivas reales que tengan en cuenta la opción del ciudadano, lo integren como parte del proceso y lo conviertan en pieza indispensable del desarrollo urbano en todos los niveles. Hablábamos al principio de los niños como colectivo excluido de la ciudad, no tanto como individuos sino como parte integrada e influyente en su diseño. La sociedad ve y trata a los niños como “futuros ciudadanos”, como elemento que “hace gracia” y que añade una variante “tierna” a todo lo relacionado con el territorio, su estructura y su evolución. Nos referimos a los niños como los “ciudadanos del futuro”. Pero ¿por qué es deseable abandonar este estereotipo?, ¿por qué deberíamos dar a la infancia la importancia que realmente tiene en el desarrollo del entorno urbano y comenzar a construir con y para ellos?, ¿por qué no empezar a considerarlos como los ciudadanos que actualmente son y dejar de negarles el derecho al presente? La respuesta es sencilla: una ciudad adaptada a los niños es una ciudad adaptada a todos. Los niños son peatones “puros”, ya que de forma autónoma sólo pueden desplazarse andando o en bicicleta. Son los que explotan todas las posibilidades del espacio público, los que piensan la ciudad de manera más lógica, con menos ideas preconcebidas o estereotipadas.

 

El derecho de opinar y de ser escuchados

Y es que, además, ¡tenerlos en cuenta es un deber! En 1989 Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos del Niño, un acuerdo internacional que igualaba sus derechos a los de los adultos y que sería de obligado cumplimiento para todos los países que la ratificasen. En 1990, después de ser firmada por 20 países, la Convención de los Derechos del Niño se convirtió en ley y fue aceptada por todos los países del mundo, con excepción de Estados Unidos. En su artículo 12, la convención “garantiza al niño el derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten y obliga a tener propiamente en cuenta sus opiniones”. Por lo tanto, atendiendo a ese artículo, la mayoría de los países firmantes incumplen sistemáticamente la ley.

Si buscamos la etimología de la palabra infancia, la Real Academia Española nos remite al latín infans, cuyo significado es ‘el que no habla” (infantia es la “incapacidad de hablar o expresarse de manera inteligible para los demás”). Nos encontramos, pues, ante una contradicción: por un lado, los niños quedan definidos como aquellos que no hablan, y por otro, debemos darles legalmente la oportunidad de expresar su opinión y, asimismo, defendemos que son los que tienen los conocimientos más “puros” sobre el entorno, ya que sus ideas no excluyen a nadie: no conciben una ciudad sin abuelos, sin animales, sin amigos de cualquier condición, cultura o procedencia... ¡Los adultos sí lo hacemos!

Así pues, tendríamos que dejar de pensar en los niños como “futuros ciudadanos” y empezar a aprovechar su enorme potencial en el desarrollo urbano. Diseñar la ciudad con y para ellos supone adaptarla a todos los ciudadanos, dotarla de espacios públicos amables, seguros y agradables, sin ruidos ni polución, con áreas abiertas, vegetación y lugares para las actividades personales: invertir una pirámide de movilidad que prioriza el coche delante del transporte público, la bicicleta y el peatón, en ese orden. Y no hay que ir muy lejos para encontrar casos de éxito en este sistema de organización. Pontevedra, España, es un ejemplo. Después de una transformación centrada en adaptar la ciudad al ciudadano, más de las dos terceras partes de los desplazamientos urbanos se realizan a pie o en bicicleta, han desaparecido las barreras físicas para sillas de ruedas y cochecitos de bebé, toda la ciudad tiene una velocidad máxima de 30 kilómetros por hora, los residuos y los ruidos se han reducido 70%, los niños van solos a la escuela y la peligrosidad del tráfico ha decrecido significativamente. Todo ello, con medidas tan “humanas” como limitar el ancho mínimo de las aceras al espacio que ocupan dos personas caminando juntas con un paraguas abierto.

 

La ciudad, un lugar de relación e intercambio

Entendemos, por tanto, que la reconversión de las ciudades en espacios amables, seguros y humanos no es una utopía. Recuperar el carácter de las urbes tradicionales, que se fundaron básicamente como lugares de relación e intercambio, debería ser una prioridad para nuestros gobernantes. Una prioridad basada en introducir a la ciudadanía (y no sólo al ciudadano tipo) como pieza clave del desarrollo urbano. Porque, como dice el pedagogo italiano Francesco Tonucci, aprendiendo a escuchar se lleva a cabo una buena gimnasia de la democracia.

Y si la transformación física y social de las ciudades comienza en el espacio público es impensable desvincularla de la educación, de un esfuerzo pedagógico ligado a cualquier iniciativa urbanística. Porque no podemos pretender una participación efectiva si antes no hemos enseñado a la gente a participar (a poder ser, desde la infancia).

Desde 2009 el colectivo Arquitectives se centra en la inclusión de la arquitectura y el entorno construido como materia de aprendizaje. Entendemos la educación en temas urbanos como modo de conocimiento activo de la realidad, como herramienta para la adquisición de una visión crítica frente al entorno cotidiano, de una conciencia ciudadana y de un sentimiento comunitario y de pertenencia que lleva a considerar el espacio público como lugar conjunto y no como negativo de la ciudad (aquello que es de todos y, en consecuencia, no es de nadie). Entender el entorno potencia valores tan importantes como el respeto y la vigilancia común, aquello que los sociólogos describen como “los ojos de la calle” y que defienden numerosas teorías sobre seguridad ciudadana. Por todo ello, defendemos y usamos la calle como espacio de aprendizaje, como ampliación del aula que ayuda a desarrollar la autonomía, la autoprotección y las relaciones sociales. Trabajamos con el objetivo de que la calle deje de ser un mero trámite (ese que pasamos de casa al colegio y del colegio a la casa), para convertirse en una parte importante de la educación de nuestros pequeños. Y lo anterior se consigue, en gran medida, parando a Mirar, con mayúsculas. Mirando las aceras, preguntándonos por qué algunas nos obligan a hacer equilibrios. Mirando las baldosas, que cambian en función del espacio que pavimentan. Mirando los edificios, los bancos, los árboles... En definitiva, aprendiendo a (y permitiéndonos) observar el entorno más allá de la ventanilla de un coche. Porque si son impensables las calzadas de un metro de ancho, ¿qué nos lleva a aceptar, por ejemplo, aceras de palmo y medio?

 

Participar refuerza la comunidad

Una de las primeras preguntas que formulamos a nuestros alumnos es si creen que pueden expresar su opinión sobre la ciudad. En general, obtenemos una respuesta negativa, mucho más firme cuando les preguntamos si piensan que deberían ser escuchados por los gobernantes locales. Tienen la certeza (porque así se los hemos transmitido) de que son “los que mandan” quienes pueden y deben encargarse de los temas urbanos. Ellos simplemente acatarán, la mayoría de las veces sin cuestionarse nada. Alentar a los niños y a los jóvenes a participar de la ciudad supone, para ellos, una oportunidad de aprendizaje en todos los sentidos, una inyección de responsabilidad y madurez que contribuirá sin duda a su crecimiento intelectual, psicológico y emocional.

Quizás una de las cuestiones más presentes, y a la vez menos visibles, en la historia del planeamiento y del diseño urbano, ha sido la diferencia entre la ciudad planeada, la ciudad concebida y la ciudad vivida. Incluir la participación dentro de la gestión urbana garantizará la presencia de los ciudadanos y las ciudadanas en los procesos de diseño. De esta manera, la ciudad planeada se acercará a la vivida, un movimiento clave en el avance hacia las urbes que, sin duda, merecemos.

 

Experiencias

En esta dirección, desde hace ya un tiempo orientamos parte de nuestro trabajo hacia el urbanismo participativo, una nueva manera de repensar los espacios urbanos que implica la activación de una acción comunitaria, a la vez que contribuye a la consolidación del tejido social, crea sentimiento de identidad entre los ciudadanos y refuerza aquella conciencia comunitaria citada anteriormente. Nuestra primera experiencia en este campo se materializa en el Proyecto Solar (http://www.projectesolar.com), en La Soledad (Palma de Mallorca, España), un barrio con arraigada problemática social y fuertemente estigmatizado por los propios ciudadanos. El proyecto empieza con una fiesta de presentación, donde invitamos a vecinos y curiosos a conocer la iniciativa y a contarnos qué les gustaría mejorar de su barriada. Los niños, especialmente, vierten toda su imaginación en póstits de colores, para contarnos que les faltan árboles, y asientos, y fuentes, y, sobre todo, lugares donde puedan jugar a la pelota. Porque, curiosamente, en la plaza de La Soledad no se puede jugar a la pelota. El cartel de prohibición y los reproches (y amenazas) de los vecinos (adultos) lo dejan bien claro. Y ellos, los pequeños, se acercan a preguntar qué estamos haciendo, qué es tan importante como para echarlos del espacio público, demonizando algo tan maravilloso como es jugar en la calle. Nosotros les contamos que proyectaremos un video, que presentaremos un proyecto, que vendrá la prensa y que, para compensar la pseudoexpropiación de la plaza, les invitaremos a helado de chocolate. Nos miran, incrédulos. Les devolvemos la mirada, contrariados. Y en ese mismo momento entendemos que no nos podemos equivocar. Que necesitaremos más oídos que manos, que tendremos que dejar nuestra prepotencia de adultos, y de técnicos, y de políticos, y de medios de comunicación, para escucharlos y saber entender lo que realmente desean. Para que, progresivamente, dejemos de pensar que somos mejores que una pelota de futbol.

 


 

* Arquitectos, directores de Arquitectives y delegados españoles del programa de trabajo UIA Architecture & Children. Artículo publicado originalmente como “Educar en y para la ciudad” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 474, enero de 2017.

 

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