¿Cómo se aborda lo ambiental?

Experiencias en escuelas de Chiapas

¿Cómo se aborda lo ambiental?

 

Este trabajo analiza las estrategias utilizadas en los procesos de educación ambiental en cuatro primarias del estado de Chiapas, e identifica la manera como se incorporan o no en éstas, el contexto cultural y ambiental, así como las actividades cotidianas de los alumnos.

 

En el sistema educativo nacional la educación ambiental se realiza con el predominio de un pensamiento racionalista de la relación naturaleza-cultura y contenidos que, para la mayor parte del país, resultan descontextualizados. Así, quedan desplazados los conocimientos de los pueblos, con su carácter cultural, y se orienta la enseñanza a ver y a tratar a la naturaleza con intereses de crecimiento material y de explotación de recursos.

Concretamente, la educación ambiental (EA) no logra fomentar responsabilidad y la participación social ante las complejas problemáticas ambientales cotidianas. La desarticulación y las contradicciones entre el “ambientalismo” que se imparte en las escuelas y las prácticas cotidianas llevadas a cabo en los espacios educativos contribuyen a que así sea. Factores excepcionales como las iniciativas sociales, la libertad de cátedra, los apoyos externos o la implementación de modelos educativos alternativos representan opciones para remediar estas condiciones.

En 2014 realizamos un estudio comparativo en cuatro escuelas primarias de Chiapas: tres rurales oficiales, en los municipios de San Cristóbal de las Casas, Simojovel y Oxchuc, y una escuela autónoma, en Zinacantán (véase la figura 1). En el cuadro 1 exponemos las características de las escuelas y los grupos con los que trabajamos. Nuestro interés fue analizar las estrategias utilizadas en sus procesos de EA e identificar si consideraban el contexto cultural y ambiental, así como las actividades cotidianas de las y los alumnos.

Haciendo etnografía escolar, tomando nota en el diario de campo, con una guía de observación y realizando un taller de “naturaleza” en cada escuela, pudimos registrar los datos para hacer nuestro análisis.

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¿Cómo se aborda lo ambiental en escuelas de educación básica en Chiapas?

Identificamos distintas estrategias empleadas por docentes o actores externos para abordar la EA que iban de las más comunes, como el uso de los libros de texto, exposición de temas, láminas ilustrativas y periódicos murales, hasta las más alternativas e integrales, como la alusión o la interacción directa con el entorno natural inmediato, la participación y la reflexión sobre prácticas cotidianas y actividades comunitarias, los calendarios socionaturales y el uso de tarjetas de autoaprendizaje.

Algunos casos particulares fueron el trabajo en huertos, la plantación de árboles y la limpia del río en la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos, así como la siembra de árboles en la primaria comunitaria estatal de La Pimienta. Todas éstas quedaron como actividades extracurriculares y no como parte de los planes de estudio o de alguna asignatura (véase el cuadro 2). También se tuvo participación en ceremonias y rituales con la comunidad y elaboración de productos con recursos naturales del lugar.

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Junto con esto, encontramos que en las escuelas oficiales las materias a las que se dedica más tiempo son matemáticas y español. Según los profesores se debe a que la principal evaluación dentro del sistema educativo, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), pone énfasis en estas dos asignaturas.

Con respecto a la impartición de clases en la Escuela Autónoma de San Isidro de la Libertad, la metodología que siguen es la del método inductivo intercultural, propuesta por Bertely y Gasché, que tiene como base las actividades cotidianas de los pueblos indígenas y que ayuda a comprender mejor sus territorios y sus culturas. Allí pocas veces se dividieron las sesiones por asignaturas, ya que cada actividad cubre temas de diversas materias, por lo que lo ambiental y las actividades sociales cotidianas comunitarias, como las productivas, las agrícolas y las religiosas, son trabajados de una manera integral (véase el cuadro 3).

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En esta escuela el currículo está basado en el calendario socionatural, que también sirve para planificar las sesiones. Para ello se elabora una gráfica que representa los tiempos de los ciclos de la naturaleza: temporadas, indicadores climáticos, vegetales y del comportamiento de los animales, y su vinculación con las actividades del calendario anual en la comunidad.

De igual forma, el conocimiento científico se integra y dialoga con la reivindicación de los saberes y los conocimientos que comparte la comunidad, con sus prácticas cotidianas y con la revalorización de su trabajo. La intención es generar conocimientos contextualizados y favorecer la integración sociedad-naturaleza.

Una lógica muy diferente es la de las escuelas oficiales. Sus métodos son memorísticos, asociativos y fragmentarios, sin poder ir más allá de lo que proponen los programas del sistema educativo. La estrategia más común es utilizar los libros de texto, que abordan los temas a partir de conceptos (ecosistema, biodiversidad, atmósfera, biósfera, entre otros), y remiten (por textos o imágenes) a contextos muy ajenos. Esto concuerda con lo publicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2011, en la guía del maestro de quinto grado; allí se establece que los propósitos del estudio de las ciencias naturales en educación primaria son que los niños desarrollen un vocabulario científico, interpreten y representen fenómenos y procesos naturales y vinculen el conocimiento científico con otras disciplinas en la explicación de fenómenos y procesos naturales, así como en la aplicación de dicho conocimiento en diversos contextos y situaciones relevantes social y ambientalmente.

Ante dicha consigna cada docente busca hacer adecuaciones. En la primaria indígena bilingüe de Tzunun la estrategia empleada por la profesora de quinto grado radicaba en impartir los temas contenidos en los libros de texto traduciéndolos al tseltal (que es el idioma de las familias). Para explicar los conceptos hacía referencia al entorno ambiental inmediato de la comunidad y a las actividades que realizan cotidianamente; su justificación es que “si no, los niños no entienden de lo que se les está hablando”.

Ella misma utilizó láminas ilustrativas con fotografías y dibujos en inglés y en español para hablar de conceptos sobre la fauna, y si bien se incluían especies conocidas por los niños, la mayoría eran de otras regiones. También elaboraron un periódico mural, incluyendo temas ambientales, como el Día Internacional del Agua. En su apartado de cultura se expuso el tema de la alimentación, presentando el consumo de caldo de rata de campo, así como flora y fauna típicas de la región; pero al mismo tiempo se mostraba la celebración de la Expo de Ciudad Altamirano (Guerrero), con su fruta típica, carreras de caballos, jaripeo y peleas de gallos que se realizan en ella.

 

Relación con el entorno inmediato

En cuanto a la relación entre el entorno ambiental inmediato con las prácticas cotidianas de los alumnos, en la primaria indígena bilingüe de Tzunun el propósito fue contextualizar, explicar y ejemplificar los contenidos de los libros de texto oficiales. En la Escuela Autónoma de San Isidro de la Libertad se usaron referencias directas al entorno natural, prácticas cotidianas y culturales, y dentro de las actividades se promovió el conocimiento y el aprovechamiento de los recursos naturales de la región. En ambas escuelas los profesores forman parte de la comunidad en la que imparten clases.

Según el profesor de esta escuela autónoma, en las clases no se usan los libros de texto porque “nuestros libros son los conocimientos de los mayores”. Y, entonces, aclaró que para la elaboración del calendario socionatural se consultó a las personas adultas, registrando sus conocimientos sobre los indicadores climáticos, vegetales y animales, así como las actividades que realizan tanto adultos como niños.

En la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos, voluntarios de la asociación catalana Dinamic Internacional impartieron talleres de EA en los que abordaron temas como la contaminación, el reciclaje, la clasificación de plantas, el diseño de huertos escolares y compostas. Ninguno de los temas quedó integrado a la estrategia curricular por parte de la escuela. La actividad de limpiar el río que pasa por allí, que en esta escuela se realiza cada dos meses, asimismo es llevada a cabo de manera extracurricular, sin quedar vinculada con ningún aprendizaje y sin darle continuidad a las implicaciones de esas acciones.

La plantación de árboles fue una actividad común en tres escuelas. En la autónoma de San Isidro de la Libertad fue parte de las actividades escolares, mientras que en la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos y en la primaria comunitaria estatal de La Pimienta quedó como algo extracurricular, sin ser integrada como parte de la impartición de temas ambientales.

Una actividad con un enorme potencial para abordar el tema del entorno natural, entre muchos más, fue el huerto escolar. Realizado como milpa o como hortaliza, cada caso puso en evidencia particularidades en cuanto a sus objetivos, asignaturas a las que se vincula y actividades que se realizan en él. En la primaria indígena federalizada de Molino de los Arcos el huerto formó parte de una de las actividades extracurriculares a iniciativa de Dinamic Internacional. Su objetivo fue poner en contacto con la tierra a los alumnos, favorecer la EA, la organización, el compañerismo, el trabajo en equipo, la responsabilidad y el compromiso colectivo, así como generar conocimientos colectivos de agricultura y espacios para compartir entre todos esos conocimientos.

El huerto ubicado dentro de la Escuela Autónoma de San Isidro de la Libertad y la hortaliza localizada junto a uno de los ojos de agua de la comunidad, fueron establecidos de manera conjunta por docentes, alumnos y familias, con la colaboración de una becaria del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) Sureste. Su objetivo fue que se aprendiera a trabajar en colectivo. Esta actividad se vinculó con diversas asignaturas como tradición, ciencias naturales, matemáticas, español y tsotsil, a partir de los siguientes títulos temáticos: “Del trabajo y la siembra”, “La naturaleza nos quiere y nos da de comer”, “¿Cómo hay que cuidarla?”, “Contar semillas, número de hoyos, distancias”, “Nombres de las plantas sembradas y de las plantas silvestres” y “Lo que hay en la tierra”.

En la primaria comunitaria estatal de La Pimienta la actividad con la milpa escolar, en la cual se sembró maíz y frijol, se desarrolló teniendo como guía pedagógica el método inductivo intercultural, vinculándola con asignaturas del programa oficial. En ésta participaron los maestros y los alumnos de todos los grados, pero los más chicos sólo observaron; las niñas, por su parte, se encargaban de ofrecer pozol a los sembradores. Los encargados de la limpia y la siembra fueron los niños de cuarto, quinto y sexto grados.

De acuerdo con el profesor de quinto grado de esa escuela, el ciclo de la actividad del huerto consistió en que “el primer día se hizo la limpia del terreno y la siembra del frijol. A los ocho días, la limpia del campo, y luego de 15 o 20 días se cosechó el frijol, con lo que las niñas elaboraron tamales de frijol tierno y ahí los niños observaron”. Para esta actividad se usaron las tarjetas de autoaprendizaje enfocadas a la actividad de agricultura.

Las asignaturas con las que quedó vinculada la milpa fueron matemáticas a través de la determinación del perímetro del terreno, español al redactar la descripción del proceso, geografía con la elaboración de un croquis de la comunidad para marcar el camino de la escuela a la milpa, formación cívica y ética al reflexionar acerca del valor de la convivencia durante los procesos de siembra y cosecha, lenguas indígena y español al dibujar un frijol ubicando sus partes en ambas lenguas, y, finalmente, educación física con el trabajo físico realizado.

 

Y, entonces, ¿cómo queda la educación ambiental?

Ante el hecho de que en los planes oficiales la temática ambiental tenga poca prioridad frente a otras asignaturas, concretamente matemáticas y español, la implementación de metodologías alternativas y las aportaciones de profesores, particularmente de quienes forman parte de las comunidades en las que se ubican las escuelas, así como la intervención de actores externos, favorece el hecho de llevar a cabo actividades que fomentan el conocimiento, la conservación, la apropiación y la valoración del entorno ambiental inmediato.

Sin duda alguna las estrategias que fomentan la experiencia directa con la naturaleza —es decir, fuera del aula y en los espacios naturales y productivos— son las que generan mayor motivación, articulación e interés en los alumnos, creciendo en responsabilidad. Aquellas otras que no rebasan los métodos típicos y los libros de texto quedan sumamente limitadas a reflexiones aisladas de la realidad, sin generar compromisos, y susceptibles a contradicciones notorias entre discursos y prácticas.

La consideración, el contacto y la integración con los contextos ambiental y cultural y con las prácticas cotidianas de los alumnos, resulta muy favorable para la comprensión, el conocimiento y la valoración de la naturaleza. Tomar en cuenta todo aquello con lo que conviven los niños en su vida diaria ayuda a distinguir y, por tanto, a analizar los elementos que integran la naturaleza en su entorno inmediato.

El uso de los calendarios socionaturales y el trabajo en la milpa, los huertos y las hortalizas resultaron estrategias educativas de gran relevancia para la generación de mayor motivación e interés en torno de los temas ambientales y para la articulación entre asignaturas. La cuestión fundamental es que no queden relegadas a actividades extracurriculares, sino que se les aproveche y queden bien incluidas como parte de la currícula y de sus estrategias. Tratándose de escuelas rurales, a través de ellas se propició la continuidad y la vinculación con prácticas cotidianas y culturales, apuntalando con dignidad la cultura campesina y propiciando el diálogo de saberes.

Finalmente, el hecho de que la realidad de los alumnos no sea parte de los libros de texto ya es un factor de descontextualización que significa un gran reto. En espera de que esto se modifique, cualquier estrategia creativa resulta ya un imperativo, como lo es también la traducción lingüística para las comunidades indígenas.

 


 

* El Colegio de la Frontera Sur, Chiapas. Esta experiencia fue originalmente documentada en un artículo que apareció en la revista Innovación Educativa, Instituto Politécnico Nacional, año 18, núm. 76, enero-abril 2018, pp. 13-37. Véase http://www.innovacion.ipn.mx/Revistas/Paginas/IE-76.aspx.  

  

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