Docencia compartida

Docencia compartida

 

La autora explica cómo las escuelas han “roto” la estructura horaria que limita el aprendizaje para favorecer que éste no esté supeditado a la estructura jerárquica y rígida hora/aula/profesor/grupo de alumnos/asignatura, sino a la inversa: que la organización del aprendizaje y la adquisición de conocimientos sean prioritarios.

 

La organización y la regulación de todos los aspectos y niveles de funcionamiento de los centros educativos se rige por documentos que contemplan la organización escolar del centro, el horario de los profesores, la relación de departamentos, los grupos de alumnos, la relación de alumnos-grupos-horas, el número de asignaturas y los profesores asignados a cada departamento, las asignaturas de cada grupo, los espacios físicos destinados a la docencia, la estructura lectiva (6-7 periodos de docencia directa diaria), etcétera.

Esta forma de organizar un centro educativo obliga a que exista una correlación entre los contenidos y los continentes, de manera que un grupo de alumnos debe llevar asociado un número determinado de profesores, según el número de asignaturas de las que se encuentran matriculados, y cada profesor/grupo lleva asociado un determinado tramo horario en un aula concreta (grupo-profesor-aula).

Por lo tanto, podemos decir que tanto la organización del aprendizaje como la organización jerarquizada de la escuela surgen de la misma estructura y que la organización del aprendizaje viene determinada por el cumplimiento de las programaciones didácticas de cada departamento pedagógico y están acorde con la legislación vigente.

El profesor de cada asignatura tiene la obligación de impartir los contenidos que corresponden a ese curso y nivel determinados. Los contenidos, que son de carácter acumulativo, suponen que a medida que aumenta el nivel del curso también lo hace el nivel de complejidad del temario, y se entiende que se suma al contenido superado en el curso o en nivel anterior; de ahí la importancia de tener bien definidos los temarios (unidades didácticas, temporalización, etcétera).

El eje hora/aula/profesor/grupo de alumnos/asignatura sobre el que se estructura la organización docente completa, permite que el mecanismo diario funcione y también condiciona los procesos de aprendizaje y determina qué se aprende y cómo. Esta estructura organizativa limita la posibilidad de llevar a cabo una docencia compartida que contemple la suma de los contenidos de las distintas asignaturas y que formen parte de un continuo. Además, la división en franjas horarias fijas de 50 minutos imposibilita esta opción.

A todo lo anterior se une que si analizamos el contenido de las programaciones de todas las asignaturas de un determinado curso o nivel, observaremos que es posible trazar un itinerario conceptual y de contenido común entre muchas de ellas, lo que choca frontalmente con la rigidez de la temporalización (sesiones dedicadas a cada uno de los contenidos) y los criterios de evaluación y calificación que forman parte del apartado de la evaluación.

Como cada asignatura tiene su propia programación, tanto los contenidos como la temporalización, etcétera, son muy dispares entre sí (según el departamento al que pertenezca), lo que también hace muy difícil que los alumnos tengan una idea clara acerca de qué es lo que tiene que hacer y saber para superar determinada etapa. Cada departamento programa según la legislación vigente y ésta no siempre es coherente temporalmente con la programación de otras materias, lo que indica que cada asignatura va por la libre, sin tener en cuenta qué se hace, cómo y cuándo en otras asignaturas de las que componen el curso o el nivel correspondiente.

Una vez que los documentos tienen su estructura interna coherente y encaja (horarios de profesores, alumnos, aulas, materias, etcétera) ya sólo queda esperar que el ritmo de la escuela funcione en una estructura rígida que no deja lugar a espacios de intercambio ni entre profesores ni entre alumnos.

 

(Re)pensar el aprendizaje: nuestro proyecto de codocencia

Lo que hemos hecho en nuestro centro ha sido “romper” la estructura horaria que encorseta el aprendizaje. Con esta ruptura buscamos favorecer que el aprendizaje no esté supeditado a la estructura jerárquica y rígida hora/aula/profesor/grupo de alumnos/asignatura, sino a la inversa, que la organización del aprendizaje y la adquisición de conocimientos sean prioritarios. Esta nueva forma de concebir la educación hará posible que las asignaturas no se traten de forma aislada y puedan ser impartidas por sus profesores de forma conjunta.

La ruptura del eje hora lectiva/profesor/grupo ha supuesto un gran reto de cara a la organización de los horarios. En nuestra escuela hemos implementado un proyecto de codocencia denominado Profesores y Aulas de Puertas Abiertas. Nuestras clases son de 120 alumnos, en periodos lectivos de dos horas y contando con ocho profesores de siete asignaturas, lo que es toda una declaración de intenciones. También nos obliga a hacer una revisión exhaustiva de la estructura de las programaciones de las asignaturas para intentar hacerlas coincidir en la temporalización de los temas/unidades didácticas. Uno de los aspectos que buscamos reestructurar con especial atención es el tema de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y también la evaluación de la práctica docente.

Este proyecto surgió en un Seminario de Formación del Profesorado sobre Pedagogías Activas y Nuevas Estrategias de Docencia. Los profesores que integramos el curso nos dimos cuenta de que estábamos abordando contenidos similares en nuestras clases, desde diferentes disciplinas, y que los alumnos tenían dificultades para encontrar paralelismo entre estos contenidos. De forma experimental, en el curso académico 2017-2018 unimos dos grupos de alumnos de secundaria y decidimos dar la clase a todos a la vez y abordar los contenidos desde varias asignaturas de forma simultánea.

El uso del visual thinking se convierte, junto con otros, en un recurso desde el que se pueden abordar contenidos desde varias asignaturas, de manera simultánea.

El principal objetivo que perseguimos entonces fue que los alumnos comprendieran los contenidos de las asignaturas de una forma continua y no en compartimentos fijos, ya que los acontecimientos históricos, económicos, políticos, sociales, artísticos, etcéra, además de sus consecuencias, no ocurren de forma aislada. Nosotros entendemos que los alumnos deben comprender que en la vida no existen los límites rígidos que dividan los pensamientos, los saberes y las áreas de conocimiento. Y esta capacidad de mirada global favorecerá la asimilación de contenidos y, por lo tanto, la mejora de las calificaciones, que es una de nuestras prioridades.

En el curso 2018-2019 el proyecto se ha institucionalizado y los alumnos participantes han sido cuatro grupos de tercero de secundaria. Sabiendo que contábamos con esta rigidez en la estructura horaria, nuestro proyecto de este curso se ha confeccionado compactando dos periodos lectivos de 50 minutos, contando con ocho profesores participantes pertenecientes a siete asignaturas e impartiendo clase de forma simultánea: dibujo, lengua castellana y literatura, geografía e historia, educación física, música, inglés (2 profesores) y biología y geología. Los grupos participantes entran en el aula de dos grupos en dos grupos. En ambos grupos, el número de alumnos es de 60. En muchas actividades hemos unido a los cuatro grupos.

 

(Re)organizar la metodología

Esta situación de aula, que a priori puede parecer caótica, tiene una estructura muy bien definida: al comienzo de la sesión la profesora de geografía e historia hace una introducción del tema a nivel histórico, social y político, etcétera. Posteriormente, la profesora de biología y geología comenta qué avances científicos y técnicos sucedieron en esa época hilando con aspectos que haya comentado la profesora de historia. Al terminar esta explicación, el tema es abordado desde dibujo (manifestaciones artísticas de la época), música (ejemplos de piezas musicales), lengua castellana y literatura (literatura y obras relevantes), educación física (situación de salud pública, nutricional, etcétera, de la época) e inglés (literatura y obras en lengua inglesa y traducción de parte de la clase que ha sido impartida en castellano).

Por lo tanto, ahora no impartimos la clase de historia o la de música, etcétera. Ahora las clases son, por ejemplo, del siglo XV o del Renacimiento, en las que se habla simultáneamente de Florencia, Roma, los mecenas, la peste, Kepler, Shakespeare, Leonardo da Vinci, Botticelli, Copérnico, Donatello, Boccaccio, Dante, Miguel Ángel…

Tras esta primera parte en la que se ha expuesto contenido de carácter teórico, los alumnos se dividen en subgrupos (4-5 alumnos por grupo, aproximadamente) y realizan las actividades que previamente los profesores hemos diseñado para ellos. Mapas conceptuales, murales de visual thinking, actividades de relación, etcétera, de manera que, tras cada bloque del temario, los profesores contamos con varias calificaciones de cada alumno correspondientes a la realización de cada actividad. Nuestra propuesta supone romper los límites de los compartimentos fijos que son las asignaturas, disolver los límites de las franjas horarias de 50 minutos y conectar unas asignaturas con otras para que el conocimiento sea global y ubicado en un contexto. Para conseguir esta conexión entre asignaturas hemos utilizado la historia como eje vertebrador, al que se van incorporando las demás asignaturas para crear un cuerpo de conocimiento único pero formado por siete disciplinas.

La denominación “Profesores y Aulas de Puertas Abiertas” viene, por lo tanto, de nuestra intención de abrir las clases de los profesores a otros profesores y también de abrir las puertas de esas aulas para que cualquiera pueda acceder a ese conocimiento. Profesores que ven a otros profesores trabajar y están dispuestos a ser observados por los profesores participantes y también para todo aquel profesor o alumno que quiera entrar en el aula. Por lo tanto, todos los miembros de la comunidad educativa están invitados a la asistencia a estas clases.

Para poder diseñar estas clases hemos tenido que reestructurar la temporalización de las programaciones de las siete asignaturas participantes, de manera que los contenidos semejantes se impartan en los mismos momentos (temporalización).

Como la metodología cambia, también han cambiado los métodos de evaluación del aprendizaje adquirido por los alumnos. Si ya no existen las asignaturas diferenciadas, tampoco podemos hacer exámenes de lengua, o exámenes de biología, de forma aislada. Los métodos de evaluación son conjuntos y los profesores evaluamos también de manera global. De esta forma, se tiene en cuenta tanto la adquisición de conocimientos como la capacidad para relacionar conceptos, las habilidades para trabajar en equipo, etcétera.

Las actividades que se desarrollan en el aula son muy diversas, ya que dentro de ésta se crean subgrupos de trabajo para una mejor gestión del aula y una rotación de roles de los alumnos. Los profesores somos los responsables del diseño de estas actividades, lo cual nos está generando mucho trabajo y muchas horas de estudio y consulta sobre cómo confeccionarlas según los objetivos que se persiguen.

Para estas clases diseñamos una gran batería de pruebas, entre ellas, pruebas escritas para evaluar el nivel de conocimiento adquirido; pero son pruebas que contemplan el temario de todas las disciplinas a la vez. Si hemos borrado los límites entre las asignaturas no podemos evaluar por asignaturas independientes. Por lo tanto, los profesores evaluamos y calificamos a los alumnos entre todos y la calificación final es el resultado de un consenso.

La posibilidad de convertir el aula en un lugar de trabajo multidisciplinar combinando diferentes actividades y procedimientos de forma simultánea y acompañado por la supervisión de varios docentes dinamita la inercia del proceso educativo entendido como hasta ahora. Esta manera de hacer, concebida como un proceso global que se nutre de todas las disciplinas, conlleva la puesta en marcha de otros recursos de aprendizaje y supone una aplicación real de la atención a la diversidad.

La reconfiguración del espacio de trabajo supone una asunción del proceso de aprendizaje distinto, más amplio y más rico en matices y, por lo tanto, obliga a una redefinición del proceso de evaluación. Alterando el espacio físico predeterminado para el aprendizaje también se alteran los procesos que se llevan a cabo dentro de él y se generan situaciones facilitadoras de nuevos saberes.

 

(Re)configurar la práctica docente

Cuando te enfrentas a un cambio tan sustancial en la forma de organizar el aprendizaje te topas con la realidad y ves que el horario del profesor es un horario absolutamente compacto, lleno de horas lectivas y con algunas horas de dedicación, ya sean del tipo: atención a familias y alumnos (si el profesor es tutor), asistencia a la reuniones de coordinadores si el profesor es jefe de departamento, reuniones de departamento, guardias, etcétera, además de otras horas complementarias. Esta organización hace que el aprendizaje que se deriva de este tipo de horarios de estructura rígida sea un aprendizaje parcelado, ajeno a la combinación de conocimientos en un saber general.

La ruptura de este sistema profesor/aula/asignatura no sólo afecta el horario del docente y su relación formal con el grupo a una determinada hora, sino que está siendo causa y consecuencia de una reflexión y una revisión de lo que entendemos como aprendizaje (tanto profesores como alumnos) y pretendemos lograr la existencia de una coherencia entre la organización del aprendizaje y la organización de la docencia. Nuestra percepción es que una organización rígida y en compartimentos fijos (asignaturas/áreas de conocimiento) también implica una rigidez en la docencia que afecta negativamente no sólo la forma como imparte la clase el profesor sino también cómo concebimos el aprendizaje de los alumnos y la adquisición de conocimientos.

Ocurre que cuando se rompen estas lindes y profesores y alumnos trabajan juntos surgen situaciones absolutamente inimaginables: el dinamismo de los grupos y los alumnos aumenta de forma exponencial, se atienden las necesidades educativas particulares respondiendo a la diversidad de forma eficaz (se establecen áreas de trabajo diferenciadas en pequeños grupos), aparece la colaboración real entre docentes, se activa un proceso de aprendizaje gracias a la observación directa del trabajo de los docentes, surgen nuevas necesidades en evaluación del aprendizaje adquirido por los alumnos, etcétera. Y cuando trabajas de esta forma con tus compañeros docentes y con tus alumnos entiendes que impartir así las clases tiene sentido y que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en estas aulas no serían posibles trabajando de la forma habitual.

Por lo tanto, al eliminar estos muros estructurales (horarios/sesiones) hemos comprobado que no pasa nada (sí algo de vértigo inicial por el miedo a tocar lo que hasta ahora era intocable) y que, a la vez, pasa todo lo bueno que tiene que pasar en educación. Surge el aprendizaje entendido en su máxima expresión: aprendizaje de docentes y aprendizaje de alumnos de manera simultánea.

Además, se consigue el objetivo primordial del proyecto que es la mejora sustancial de las calificaciones de los alumnos, ya que en estos grupos las notas fueron mejores y aumentó el número de alumnos que se titulaban y se promocionaban.

Esta coordinación y esta colaboración entre docentes que trabajan en la misma aula también exige la misma coordinación y la misma colaboración fuera de ella. Se trata, por lo tanto, de una ruptura de la concepción del docente como figura aislada asignada a un grupo/clase en una franja horaria determinada. La existencia de tramos horarios de reunión docente es una novedad, ya que no existe como tal en los horarios al uso y supone conjugar los horarios de los profesores para trabajar en común y preparar las sesiones lectivas.

Trabajar de esta forma supone una ruptura en la concepción de una práctica docente solitaria, aislada y sin posibilidad de retroalimentación y diálogo profesional entre profesores (herramienta fundamental para la mejora de la práctica docente), tal como se refleja en los informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2013): “Menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y 87% dice que nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar (los promedios TALIS son 79 y 45%, respectivamente)”.

La asunción de este tipo de proyectos, que supone una modificación sustancial en la estructura organizativa de la escuela, es una tarea compleja para los equipos directivos, ya que tanto la forma de organizar el centro escolar como su estructura viene determinada por documentos institucionales, en los que se tiene un margen de maniobra muy limitado. Será el estilo directivo, reflejado en el Proyecto de Dirección, el que permita que las escuelas sean más o menos innovadoras, más o menos colaborativas con el entorno y, sobre todo, el que determine qué tipo de relación existirá con las familias de los alumnos y con los agentes sociales de la zona (ayuntamientos, etcétera).

 

(Re)pensar los límites de la escuela

Uno de los aspectos que ahora posee mayor presencia y relevancia de cara a la significación diferencial de la escuela es la relación con las familias y con el entorno. Y dentro de la coherencia del proyecto, entendemos que el centro ha de ser un centro de Profesores y Aulas de Puertas Abiertas, pero no sólo abiertas para los que estamos adentro sino también para todo lo que está afuera: familias, barrio, agentes sociales…

Esta concepción de la educación resulta fundamental si pretendemos romper la barrera que existe entre el centro educativo y su contexto. Ya sabemos que la implicación de las familias cada vez es menor, pero también sabemos que en aquellas escuelas en las que se cuidan estas relaciones existe una mejora del clima de convivencia y del rendimiento de los alumnos.

Mantener a la escuelas al margen de lo que ocurre a nivel local, social y familiar no resulta beneficioso para la imagen institucional de la escuela, ya que queda aislada a modo de reducto al margen de la realidad diaria y, por lo tanto, los alumnos y sus familias la perciben como un ente ajeno a su día a día.

La participación, sin embargo, no debería medirse sólo en reuniones de carácter formal (por ejemplo, reuniones con el tutor o con los órganos colegiados del centro educativo), sino tener en cuenta a las familias en la toma de las muchas decisiones que tienen que ver con el paso de su hijo por el centro escolar.

A la vista de esta situación, algunos centros como el nuestro han decidido implicar a las familias diseñando algunas actividades. En nuestro caso, los boletines de notas se entregan a las familias en una reunión que dirige el director del centro junto a los jefes de estudios y los tutores de los respectivos grupos. Aprovechamos que existe una gran afluencia de familias para recoger las notas e impartir formación a las familias con respecto a temas que ellos nos han comentado con anterioridad que son de su interés o que plantea la jefa de departamento de orientación. Es el momento y el lugar de hablar sobre asuntos no sólo académicos. Para ofrecer estas sesiones de formación contamos con la colaboración de agentes sociales en el tema. Por ejemplo, un policía local de Leganés, durante la hora que dura la sesión, habla con las familias sobre el uso responsable de las nuevas tecnologías. La celebración de Jornadas de Puertas Abiertas es muy positiva de cara a que las familias vean lo que cada centro ofrecemos para la futura educación de sus hijos, pero no es suficiente cuando existe sólo una jornada de estas características antes del comienzo de la etapa escolar. Una familia debe poder sentir que siempre tiene las puertas abiertas del centro encargado de la educación de sus hijos.

 

Para saber más

 


 

* Jefa de Estudios del IES Julio Verne (Leganés, Madrid) y secretaria general de la asociación Mejora tu Escuela Pública (MEP). Artículo publicado originalmente como “Docencia compartida y cambios en la organización escolar: Profesores y Aulas de Puertas Abiertas” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 503.

 

5559-2250 / 5575-6321 / 5575-4935 - Aviso de Privacidad - Términos y Condiciones

Revista El Mundo del Abogado