Giner de los Ríos: a favor de la infancia y sus derechos

Giner de los Ríos: a favor de la infancia y sus derechos

 

La obra pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, tanto en sus textos escritos como en su acción educativa, está centrada en la preocupación por la infancia y, consecuentemente, en el derecho a la educación de todos los niños y las niñas para que puedan convertirse en ciudadanos de pleno derecho. La lectura de algunos pasajes de las obras de Giner constituye un excelente pretexto para acercarse, 100 años después y con la mirada del educador comprometido, a la formulación de los derechos de la infancia e interpretarlos como un verdadero proyecto pedagógico.

 

“Mientras no se despierte en las entrañas de nuestro pueblo y en las clases todas, en las familias, la juventud, los gobiernos, el profesorado (que no es donde menos falta hace), la conciencia de que la educación es una obra de severa responsabilidad, y no un asunto de declamaciones hipócritas, y de vulgaridades y lugares comunes, tiene escaso interés discutir cuáles son los más urgentes problemas que en este orden debieran acometer los gobiernos” (Giner, Reformar y educar los espíritus, 1918).

En la extensa e intensa obra pedagógica y social de Francisco Giner de los Ríos abundan las afirmaciones que, como la anterior, constituyen una defensa a ultranza de la bondad de la educación y, en último término, la defensa del derecho a la educación como un pilar fundamental en la construcción de una nueva ciudadanía.

Nuestro pedagogo murió en Madrid en 1915, después de iniciado el conflicto bélico de la Primera Guerra Mundial, que diezmó Europa y alteró negativamente la situación y las condiciones de vida de la infancia europea. No hay duda de que su pensamiento puede contabilizarse dentro del grupo de pioneros que, a partir de las últimas décadas del siglo XIX, sacudieron fuertemente los envejecidos pilares de la escuela tradicional y situaron la preocupación por la infancia en el centro de los estudios y los debates internacionales de disciplinas como la medicina, el derecho, la psicología o la pedagogía.

La internacionalización de los problemas de la infancia y el intercambio de las distintas soluciones planteadas confluyeron en la necesidad de articular unos derechos del niño, un hito que inicialmente acometió Eglantyne Jebb (1876-1928), la fundadora de Save the Children (1919), con la formulación de su Declaración de Ginebra (1923), aprobada el año siguiente por la Sociedad de Naciones. Un documento que debe situarse en el contexto de la lamentable situación de la infancia europea al final de la primera Guerra Mundial, pero también en el amplio y heterogéneo movimiento que, con el objetivo de construir una Escuela Nueva, situó al niño en el centro de la educación y de la sociedad. Bajo la divisa del internacionalismo y el pacifismo, este movimiento constituyó una verdadera utopía basada en la educación.

En los momentos de máxima difusión de estas ideas, aunque desaparecido Giner, su influencia había dejado huella en buena parte de las iniciativas reformadoras que iban cambiando el triste paisaje de la educación española. De hecho, en el núcleo esencial del pensamiento de Giner se encuentra la necesidad de reforma social, política y moral de la sociedad de su tiempo. Para ello propone una reforma de la educación, es decir, una educación al servicio del niño como ciudadano.

En este punto de partida subyace, a nuestro entender, la relación del pensamiento de Giner con los derechos de la infancia que, en su tiempo, no tenían una formulación explícita.

De la lectura de sus obras se desprende la convicción de que el derecho a la educación es uno de los primeros pasos de cualquier reforma, porque “la cultura de las facultades humanas es una condición esencial y necesaria para la vida” (Principios de derecho natural, 1916). Su modelo de escuela, “que cerrará los presidios”, forma parte del combate contra la ignorancia, la desigualdad y la injusticia: “Las obras complementarias de la escuela [se refiere a la cantina, el servicio médico, el baño, la higiene, los deportes, las colonias, etcétera] han ensanchado el concepto de ésta y sus funciones, hasta hacer de ella un microcosmos, una pequeña sociedad para la dirección entera de la vida del niño, como segunda familia, ampliación del hogar y, por desgracia, única en ocasiones. A esta escuela sí que se puede confiar la obra profunda que era excesivo esperar de la antigua: obra de educación y elevación integral del pueblo” (La escuela que cerrará los presidios, 1901).

En estas formulaciones, que Giner también convirtió en prácticas, subyacen los derechos a la alimentación, a la salud y a la higiene, al juego y al disfrute del tiempo libre, a la vida en la naturaleza, etcétera. En su concepción pedagógica, algunos elementos claves como la importancia de la espontaneidad infantil, el valor de la vida en libertad y la convivencia y la cohesión social, nos sitúan de lleno ante una concepción global y profunda de la infancia, que incluye al sujeto de derechos.

En sus Principios de derecho natural leemos la necesidad de tener en cuenta la igualdad de derechos por razón de diferencias individuales de sexo, de raza o de edad. En relación con la edad, opina que la minoría de edad no debe afectar a los derechos propios de la persona, excepto “a su facultad de obrar”.

La obra de Giner está plagada de referencias a temas claves que, con el paso del tiempo, se han ido incorporando a las formulaciones de los derechos de la infancia: la necesidad de atención hacia todos los niños, sean cuales sean sus capacidades; la preocupación por el trabajo infantil y por el trabajo de la mujer; la protección y el cuidado del maestro hacia sus discípulos; la felicidad de los niños; las condiciones de vida (descanso, comida, higiene, juego, etcétera); la libertad de conciencia frente al dogma religioso; el diálogo, la tolerancia y la autodisciplina. Incluso, en un artículo sobre “La futura Ley de Instrucción Pública” (1869) se plantea la conveniencia de que los alumnos tengan derecho a la representación en los establecimientos de enseñanza, un primer paso hacia el reconocimiento del derecho a la participación.

No cabe duda de que la lectura de las obras de Giner es sugerente, provoca reflexión y propone amplitud de miras. Su visión de la infancia era producto de un análisis crítico de su sociedad y de las necesidades de su época. Sin duda alguna, la idea de libertad de conciencia y de una ciudadanía libre de todo dogmatismo, heredadas del krausismo, conforman una ética sustentada en valores de respeto hacia la individualidad y hacia la infancia. Su respuesta fue no únicamente una obra escrita sino una realización práctica de alto nivel. La Institución Libre de Enseñanza fue puesta al servicio de un riguroso programa pedagógico en el cual la infancia estaba en el centro. Su influencia y su huella abarcaron personas y territorios diversos y siempre persiguió la justicia social, el fundamento de cualquier derecho. La presencia y la influencia en su pensamiento y realizaciones de pedagogos como Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Fröbel, entre otros, conformaron una pedagogía humanista y una concepción integral de la educación en la cual el derecho a la libertad y al pleno desarrollo del individuo y el respeto hacia las ideas y las creencias, ocuparon un lugar central. Destaquemos también su influencia en la primera legislación de protección social y laboral, incluida la de la infancia y la de la mujer, promovida a partir de 1883 con la creación de la Comisión de Reformas Sociales.

 

El largo camino hacia la Convención de los Derechos de la Infancia

“Todos y cada uno de nosotros tenemos una función que desempeñar para asegurar que todos los niños y las niñas disfruten de su infancia” (UNICEF, 2015, p. 5).

El primer tercio del siglo XX fue un clamor en pro de la infancia y las iniciativas a favor de la necesidad de protección de la población infantil no se reducen a la importante aportación de Eglantyne Jebb que ya hemos reseñado. Los nombres de Frantisek Bakulé y la sociedad infantil que creó en su instituto de Praga para ayuda de niños con discapacidad física; de Maria Montessori y sus casas de niños en los barrios pobres de Roma; de Adolphe Ferrière y su cruzada para promover la escuela activa centrada en el niño, y de Janusz Korczak y su labor en los orfanatos para niños judíos en el gueto de Varsovia durante la ocupación alemana, son claros ejemplos de educadores comprometidos con la causa de los derechos del niño. En cierto modo, el campo de exterminio de Treblinka, destino final de Korczak y de los niños de su orfanato de Varsovia, simboliza el entierro de la preocupación por la infancia y sus derechos que habían abanderado los reformadores demócratas de todos los países hasta los estallidos dictatoriales y racistas que socavaron los cimientos de la civilización europea. Después del fin de la Segunda Guerra Mundial el próximo hito legal en relación con los derechos del niño será una nueva declaración: la Declaración Universal de los Derechos de la Infancia, aprobada por Naciones Unidas en 1959.

Jordi Cots, el maestro y abogado catalán, miembro del grupo fundador de la Associació Rosa Sensat y primer adjunto al Síndic de Greuges para la infancia en Cataluña, cita a Massimo Toschi para describir, de forma sintética, la evolución en la formulación de los derechos del niño: “Del amor al respeto”. Una expresión que explica el paso de la visión proteccionista de la infancia a la consideración del niño como sujeto de pleno derecho.

La promulgación, por parte de las Naciones Unidas, de la Convención de los Derechos de la Infancia de 1989 supone un salto cualitativo de considerable magnitud, tanto por su valor jurídico como por el reconocimiento de los derechos de participación junto a los derechos sociales de protección o supervivencia (a la vida, la salud, la educación, la vivienda, etcétera).

Los derechos de participación, de carácter civil y político, abren la puerta a una consideración distinta de la infancia y le otorgan el estatuto de sujeto de derecho con plenitud, al serle reconocido el derecho de opinión, de libertad de expresión, de libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, de libertad de asociación, de protección de la vida privada y el derecho a una información adecuada.

El derecho a la educación, punto de partida de la preocupación de Giner de los Ríos por la infancia, es una condición necesaria para que puedan ejercerse estos importantísimos derechos. En efecto, la Convención de 1989 formula que “todo niño tiene derecho a un nombre”, es decir, a una identidad. Es la potenciación del niño sujeto frente al niño objeto; una identidad activa, ciudadana, que sólo puede desarrollarse y progresar a través de una educación adecuada. Los derechos de carácter civil y político que apelan a la autonomía y a la participación nos remiten a conceptos que son inherentes al acto educativo.

 

Después de Giner: los educadores y el compromiso con los derechos de la infancia

“No dudamos en recordar y reivindicar este punto: la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia es, sobre todo, un texto de indignación y de rebelión” (Meirieu, 2004).

La Convención de los Derechos de la Infancia puede ser considerada como el documento fundacional de un proyecto pedagógico a la vez global y local. Global, porque sus afirmaciones y los informes sobre el estado mundial de la infancia elaborados por organismos internacionales nos impulsan a conocer la situación real de los niños y las niñas en el mundo, ante el espejo de sus derechos. Así, la escuela, nuestra escuela, se acerca a todas las escuelas del mundo, vive la realidad de la infancia, que no es otra que la del mundo que nos rodea.

El carácter local del proyecto plantea la posibilidad de ejercer en la escuela los derechos civiles y de participación, la ciudadanía crítica que formula la Convención. En este sentido, Meirieu propone algunas orientaciones, derivadas de la Convención, que hay que tener en cuenta en nuestra tarea educativa: por un lado, la aceptación absoluta de que el niño tiene presente y no solamente futuro, que es un ser humano con pleno derecho; por otro, la aceptación de que los adultos también somos seres inacabados.

No faltan ejemplos para inspirarse, pero quizás sí, como señala este autor, se necesitan más dosis de valentía y espíritu de rebeldía.

En el reciente informe publicado por la UNICEF en abril de 2016, Equidad para los niños. El caso de España, se afirma: “A lo largo de los últimos años, la ‘pendiente social’ [el modo en que los estratos más bajos de ingreso concentran los peores indicadores de salud, educación y bienestar] se ha ido inclinando en perjuicio de uno de los colectivos más vulnerables e indefensos de nuestro entorno inmediato, el que conforman los niños y los jóvenes”. Esta constatación se acompaña de datos como la cifra de 36% de menores españoles que viven en riesgo de pobreza y exclusión social.

Siguiendo la huella de pedagogos comprometidos como Giner y muchos otros, la escuela no puede vivir de espaldas a esta realidad, pues desempeña un importantísimo papel en la reducción de la brecha social y educativa. Giner magnificó, en el núcleo de su pedagogía, la figura del maestro, y reclamó una mejor formación para conseguir una mejor acción educativa en beneficio de la infancia. Dicha formación debe incluir un conocimiento profundo de los derechos de la infancia y, en general, de la historia y de la realidad de los niños en el mundo para acometer, desde la escuela, un trabajo educativo basado en estos mismos derechos. La universidad tiene toda la responsabilidad en este sentido. Enzarzada en la competitividad de un modelo exclusivamente empresarial, no debería olvidar su compromiso social con el entorno, con los problemas de los sectores sociales más débiles.

La situación de la infancia en el mundo es una realidad que nos interroga y merece una respuesta pedagógica, para la cual sugerimos cuatro ejes: primero, una pedagogía del sujeto que ponga nombre e identidad a cada niño y niña y los atienda según sus intereses y sus necesidades; segundo, una pedagogía del acompañamiento para ayudar a crecer a nuestros alumnos de forma individual y dentro del grupo; tercero, una pedagogía de las oportunidades que se ocupe de las condiciones de la educación y de la vida y el bienestar de todos los niños y las niñas, y cuarto, una pedagogía del compromiso social en la que el maestro sea el primer defensor de los derechos de la infancia, también desde su propio comportamiento ético.

 

Para saber más

  • Cots, Jordi (2015), La Convenció de les Nacions Unides sobre els Drets de l’Infant. Guia breu, Barcelona, Rosa Sensat.
  • Dávila, Paulí (coord.) (2007), “Derechos de la Infancia” (Tema del Mes), Cuadernos de Pedagogía, núm. 372, octubre, pp. 50-77.
  • Fanjul, Gonzalo, Javier Pérez y Miriam Segovia (2016), Equidad para los niños. El caso de España, Madrid, UNICEF Comité Español.
  • Hodgkin, Rachel y Peter Newell (2004), Manual de aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño, Ginebra, UNICEF.
  • Laporta, Francisco J. (ed.) (1977), Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid, Santillana.
  • Meirieu, Philippe (2004), El maestro y los derechos del niño, ¿historia de un malentendido?, Barcelona, Octaedro.
  • Otero, Eugenio (2010), “La educación infantil en la Institución Libre de Enseñanza”, en Carmen Sanchidrián y Julio Ruiz Berrio (coords.), Historia y perspectiva actual de la educación infantil, Barcelona, Graó, pp. 153-177.
  • UNICEF (2015), Convención sobre los Derechos del Niño, Madrid, UNICEF Comité Español.

 


 

* Profesor del Departamento de Pedagogía de la Universitat de Vic. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 471.

 

 

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