Los purhépechas de Michoacán

De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural

Los purhépechas de Michoacán

 

El eje central del actual modelo educativo mexicano se centra en fomentar la integración de los pueblos indígenas a través de modelos educativos interculturales dejando atrás la educación indígena que estaba más centrada en la asimilación. En este sentido, la comunidad purhépecha se presenta como un ejemplo pionero en la lucha y puesta en marcha de proyectos socioeducativos en los que no sólo se escucha al docente sino a toda la comunidad.

 

 

Los inicios de la educación indígena en el contexto mexicano

La política educativa en México tiene sus bases tanto en los principios de la Revolución como en las ideas de Vasconcelos, pero sus orígenes se encuentran junto con la Independencia, en 1810. Tras este periodo, la nueva nación toma el español como lengua nacional sin la opinión de aquellos que tenían otra lengua materna; además, el tipo de escolarización y la educación que se imponen era la occidental y en español. En esta primera etapa, como señala Nolasco (1988), los indígenas no eran vistos como sujetos que necesitaran educación. Durante el siglo XIX se acentúa el aislamiento de las comunidades indígenas que serán transformadas en pequeñas propiedades agrarias. Acevedo Conde (1988) señala cómo la escuela sería la encargada de castellanizar y alfabetizar; pero este tipo de educación se restringe a la jurisdicción de las ciudades y los intentos de llevarla al campo se ven limitados por cuestiones económicas. Dentro del proyecto de educación nacional, los indígenas y la educación indígena no suponían un problema para el gobierno, pues se consideraban ciudadanos con los mismos derechos que el resto de los mexicanos, lo que incluía ser atendidos por el sistema nacional de educación, es decir, era una educación igual para todos. Será con Porfirio Díaz cuando lo indígena de nuevo no tenga cabida. A partir de la Revolución, el papel del indígena pasa a la esfera pública y surgen los primeros problemas. El primer paso consiste en “mexicanizar” a los indígenas, pero con la lengua nacional, como se materializó en 1911 con la aprobación de la Ley de Instrucción Rudimentaria, que establecía para toda la República escuelas de este tipo cuyo objetivo era enseñar a los indígenas a hablar, leer, escribir en español y ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética.

Algunas propuestas educativas en las que los jóvenes indígenas eran el centro de atención fueron la creación de la Casa del Estudiante Indígena y de las Casas del Pueblo, que años más tarde se transformaron en el modelo de escuela rural mexicana. Otras instituciones que también desarrollaron su trabajo en el medio indígena y rural fueron las Misiones Culturales y las Brigadas de Mejoramiento Indígena, que enseñaban artes y oficios diversos a los miembros adultos de la comunidad (Aguirre Beltrán, 1973). Estos intentos son percibidos por los indígenas como una imposición más del mestizo con una sola finalidad: su plena integración a la sociedad nacional. Años más tarde, experiencias como el Proyecto Tarasco y el Instituto Lingüístico de Verano pusieron el acento en el reconocimiento de la lengua indígena como instrumento para la castellanización.

Cabe destacar otras propuestas indigenistas, como el Primer Congreso Indigenista Interamericano que, en 1940, se llevó a cabo en Pátzcuaro, Michoacán. Este congreso condujo a la creación del Instituto Indigenista Interamericano. Se quería no sólo promover la educación en estas comunidades sino fomentar el cambio cultural mediante la acción integral en lo educativo, lo económico, la infraestructura, los modos de vida, los hábitos de consumo, la organización social y política, etcétera (Stavenhagen, 1988).

Tras la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI), en 1948, los esfuerzos por castellanizar se llevan a cabo por medio de la creación de los centros coordinadores indigenistas en diversas partes del país, cuya meta final consistía en la integración nacional. El fin último de la política indigenista fue la desaparición de los pueblos indígenas en México, postura criticada como “etnocida”, ya que el fin era destruir la identidad étnica y cultural de un pueblo y su posibilidad de reproducirse como tal (Stavenhagen, 1988). Los pueblos indígenas no estaban presentes en la elaboración de esas políticas educativas, que se hacían lejos de las comunidades, pero que iban dirigidas a ellas. Ante el proceso de etnocidio se planteó la necesidad de reconocer la pluralidad étnica del país, de rescatar los valores de las culturas indígenas como nacionales, conservarlos y promoverlos en lugar de descartarlos. Las lenguas indígenas fueron reivindicadas como nacionales y la educación bilingüe bicultural fue promovida como una meta en sí misma y no simplemente como un paso para facilitar la castellanización de las comunidades indígenas.

 

De la educación indigenista a la educación bilingüe intercultural (EBI)

La educación escolarizada para indígenas no había partido de las propias etnias, sino de los intereses y las conceptualizaciones que desde la esfera gubernamental se habían diseñado. Esta situación generó una diversidad de políticas educativas en todo el territorio mexicano, siguiendo, por un lado, las bases políticas e ideológicas de la Constitución, así como los diferentes reglamentos nacionales e internacionales (García Segura, 2000).

De este modo, se acuñó un nuevo planteamiento; concretamente, la llamada educación indígena bilingüe bicultural (EIBB), que surgió como política frente a la indigenista y trató de ser distinta; sin embargo, también cayó en varias contradicciones y reproducciones (Herrera Labra, 1997). Esta nueva posición fue reconocida como pilar de la educación indígena, pero quedaban por definir sus elementos constitutivos y concretar sus modalidades pedagógicas, curriculares e instrumentales.

Así, mediante la EIBB se ponía al servicio de la comunidad indígena un instrumento más orientado al etnodesarrollo (Acevedo Conde, 1988; Odena Güemes, 1995). Se pretendía crear las condiciones necesarias para enriquecer la identidad de cada cultura y de la sociedad en general. De este modo, la diversidad, la diferencia y la pluralidad cultural de cada país no constituían la negación de la unidad, sino que el bilingüismo y el biculturalismo significaban aprender a manejar dos lenguas y a desarrollarse en dos culturas (Coheto Martínez, 1988).

No obstante, la política educativa mexicana ha ido replanteando la definición del modelo de educación destinado a la población étnica nacional, siguiendo las recomendaciones de investigaciones —del país y extranjeras— al respecto. Estas aportaciones quedan patentes en las diferentes propuestas en las que se siguen no sólo los lineamientos de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) para la atención de niños y niñas indígenas —en cuanto al seguimiento y la evaluación del proceso educativo así como al diseño de material didáctico y la formación y capacitación de los docentes—, sino que además considera las aportaciones de otras experiencias nacionales e internacionales, donde sociedades multiculturales han abordado la diversidad cultural y lingüística poniendo en marcha distintos proyectos educativos interculturales (García Segura, 2000).

 

La voz de la región purhépecha

La región purhépecha se ha convertido en un elemento clave para comprender los mecanismos que, tanto desde la administración educativa como desde la propia comunidad, se han puesto en marcha para la atención socioeducativa de un sector de la población hasta hace pocos años relegado de la toma de decisiones en este ámbito.

Las características que determinan la identidad de este pueblo se concretan en el territorio, la lengua, la interacción social y, además, la música, la danza, el arte culinario y otras manifestaciones culturales que contribuyen a fortalecer su identidad étnica.

En todas las culturas la educación ha tenido un papel importante para la reproducción social del grupo. En el caso de las comunidades indígenas, existían instancias encargadas de educar a los niños y a los jóvenes; en la cultura purhépecha se encontraba la Uandajkperakua (Rojas Hernández 1995, p. 202), en la cual se instruía tanto a niños como a niñas que recibían la educación tradicional que imperaba en esos momentos. El maestro era el encargado de la labor educativa y tenía que guiar mejor a la juventud. Se contaba con maestros más jóvenes y maestros preparados que el alumnado diferenciaba por la experiencia de cada cual. La enseñanza estaba centrada en la propia experiencia y se intentaba instruir a los jóvenes en las actividades de la cultura purhépecha, como el conocimiento de las diversas actividades agropecuarias y artesanales.

A través del Proyecto Tarasco, que surgió tras la primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas de México en 1939 como instrumento para encaminar la situación de los indígenas en cuanto a su alfabetización y el uso de las lenguas autóctonas, se hizo un diagnóstico sobre la región purhépecha. Los resultados reflejaron que pocos niños dominaban el español y que la mayoría abandonaba la escuela antes de terminar la primaria. Se consideraba que la teoría no debía estar separada de la práctica, por lo que un paso más consistió en establecer en el internado una imprenta, donde los propios alumnos imprimirían sus textos.

El principio era alfabetizar en lengua materna, dominando el nuevo alfabeto p’urhe, mientras que el español se enseñaría cuando el indígena pudiera manejar las letras con suficiente familiaridad como para escribir en un segundo idioma, que aprendería como idioma extranjero. Se calculaba que en un plazo de dos años un indígena alfabetizado en su propio idioma podría empezar a aprender a escribir en español (Jacinto, 1997). El proyecto, que en muchos aspectos se consideraba experimental e innovador, sufrió recortes presupuestales serios hacia 1940, los cuales, asociados a un creciente burocratismo y al cambio de gobierno, hicieron imposible su continuidad, ya que el nuevo secretario de Educación se declaró opuesto a la enseñanza bilingüe. No obstante, el proyecto continuó hasta la década de 1970. El Proyecto Tarasco fue el único que realmente sentó las bases para poner en marcha una educación de calidad en las zonas indígenas del estado. Si hacemos un balance de los servicios educativos en la región podemos comprobar que se trata de proyectos y programas elaborados fuera de la propia realidad de las comunidades, lejos de sus intereses y sus necesidades, que tan sólo buscan la integración del indígena a la cultura nacional.

Otro ejemplo ha sido el proyecto educativo del Equipo Técnico Regional de Pátzcuaro que elaboró, en 1998, un proyecto denominado “La importancia de la enseñanza de la lengua purhépecha en la región lacustre, correspondiente a la jefatura del sector 03 de educación indígena”. En él se establecen cuáles serán los objetivos, las acciones, la metodología, los recursos, la evaluación y el seguimiento del programa de educación indígena en esa región. Desde sus inicios, esta institución trabaja para desarrollar una educación que se remonta a mediados de 1965, cuando se crea el Centro Coordinador Indigenista en Cherán. Los planteamientos ideológicos con respecto a la educación dan un giro y se empieza a denominar EBI, dejando atrás el concepto de bicultural, pues ahora a los centros no van únicamente niños procedentes de dos culturas, sino que se convierten en un lugar de intercambio lingüístico y cultural. Además, el concepto de esta educación que se experimenta en las comunidades tiene la característica de ser una institución que abarca no sólo a niños y niñas sujetos de este proceso, sino que llega más allá, y entra de lleno en la comunidad, en las familias y en el papel que la lengua y la cultura tienen en ese amplio contexto. Se pretende asignar a la lengua indígena un papel tan importante como lo tienen otras que han llegado desde fuera, como es el caso del español y el inglés. Este último ha visto cómo se ha ido incorporando al currículo escolar como una asignatura obligatoria más, categoría que también el p’urhe podría adquirir con la obligación que pudieran imponer las autoridades educativas.

Se intenta superar los sesgos ideológicos que desde hace años se han denunciado con respecto a la lengua materna y a la cultura de este grupo étnico, ya que la concepción educativa practicada hasta ahora tan sólo había logrado la paulatina incorporación al sistema nacional dominante, por lo cual han sido marginados los principios de emancipación y perpetuación de estos grupos étnicos.

Uno de los principales objetivos que se planteó en este sector de educación indígena consistió en la atención de más de 1,700 alumnos de preescolar y unos 500 padres/madres de familia. En los niveles iniciales la atención a los padres de familia se convirtió en un factor muy importante que abarcó sobre todo a la comunidad entera en cuanto a promoción de la mujer en la comunidad, la educación materno-infantil y las bases de la educación indígena bilingüe intercultural. Otro objetivo fue el impulso, desarrollo, mantenimiento y difusión de la lengua purhépecha en los Servicios de Educación Indígena correspondientes a la Región Lacustre y Ciénaga de Zacapu, así como la promoción del rescate lingüístico y cultural en aquellas comunidades en las cuales el español ha desplazado a la lengua p’urhe (Equipo Técnico Regional, 1998).

Junto a estos objetivos este proyecto EBI se planteó como meta el asesoramiento y la capacitación de los docentes mediante talleres y la participación de las familias en el proceso educativo. Del mismo modo, el desarrollo tecnológico ha estado presente en las metas que algunos docentes se proponen llevar a cabo en sus aulas, pues el hecho de prestar servicios en una comunidad apartada de las grandes urbes no debería relegar a estos futuros consumidores de tecnología de los avances de la ciencia. Una de las fortalezas de este proyecto EBI ha sido el uso de la radio para el conocimiento y el fortalecimiento de la lengua y cultura purhépecha, concretamente la emisora XEPUR, “La Voz de los Purhépecha”, que se ha convertido en un medio que nació fuera de la escuela para mantener informada a toda la comunidad y que, paulatinamente, se ha incorporado a las aulas, convirtiéndose en un recurso más para el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los miembros de la comunidad (Dietz, 1999).

El proyecto EBI no se plantea como estático y vertical, sino que se presenta como un plan en el que caben las modificaciones y las adaptaciones para la consecución de los objetivos y las metas, teniendo en cuenta las demandas y el análisis de necesidades.

 

Hacia una educación intercultural para todos

Cualquier innovación educativa desde una perspectiva inclusiva ha de llevarnos a la equidad (Schmelkes, 1995), pero no sólo ha de quedarse en el reconocimiento del otro sino en la puesta en marcha de propuestas interculturales y centradas en la comunidad. Un claro ejemplo es la apuesta por la participación de los jóvenes indígenas en la educación superior a través de la creación, a partir de 2003, de las universidades interculturales (Mateos y Dietz, 2013). La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán representa un logro para la unidad del pueblo purhépecha tras las luchas por el reconocimiento de su lengua y su cultura.

 

Para saber más

  • Acevedo Conde, María Luisa (1988), “Panorama histórico de la educación y la cultura”, en Stavenhagen y Nolasco (coords.), Política cultural para un país multiétnico, México, SEP-DGCP, pp. 217-226.
  • Aguirre Beltrán, Gonzalo (1973), Teoría y práctica de la educación indígena, México, SEP.
  • Dietz, Gunther (1999), La comunidad p’urhépecha es nuestra fuerza: etnicidad, cultura y región en un movimiento indígena en Michoacán, México, Quito-Ecuador, Ediciones Abya-Yala.
  • Equipo Técnico Regional Pátzcuaro (1998), “La importancia de la enseñanza de la lengua purhépecha en la región lacustre, correspondiente a la jefatura del sector 03 de educación indígena”, Pátzcuaro, Michoacán, México.
  • García Segura, Sonia (2000), “La educación indígena desde el discurso oficial: teoría y práctica”, Textual. Análisis del Medio Rural, núm. 36, pp. 109-140.
  • Herrera Labra, Graciela (1997), “La educación indígena. Un debate sobre el conocimiento y los grupos culturalmente diferenciados”, tesis de maestría, México, Facultad de Filosofía y Letras-UNAM.
  • Jacinto, Agustín (1997), “Del Proyecto Tarasco al Proyecto Gilberti. La función del idioma nativo entre los p’urhépecha”, en Garza Cuarón (coord.), Políticas lingüísticas en México, México, La Jornada Ediciones/CIICH-UNAM, pp. 241-257.
  • Mateos Cortés, Laura Selene y Gunther Dietz (2013), “Universidades interculturales en México”, en María Bertely Busquets, Gunther Dietz y María Guadalupe Díaz Tepepa (coords.), Multiculturalismo y educación 2002-2011, Ciudad de México, COMIE, pp. 349-381.
  • Nolasco, Margarita (1988), “La educación nacional ante la multietnicidad”, en Stavenhagen y Nolasco (coords.), Política cultural para un país multiétnico, México, SEP-DGCP, pp. 207-215.
  • Odena Güemes, Lina (1995), Obras escogidas de Guillermo Bonfil, tomo 2, México, INAH/INI/ DGCP.
  • Rojas Hernández, Irineo (1995), “La educación indígena y su futuro”, en I Seminario Educación Indígena. Memoria, Xalapa, Veracruz, México.
  • Schmelkes, Sylvia (1995), “Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina”, en Encuentro Latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural, México: SEP/ CONAFE
  • Stavenhagen, Rodolfo (1988). “Introducción”, en Stavenhagen y Nolasco (coords.), Política cultural para un país multiétnico, México, SEP-DGCP, pp. 7-18.

 

 


 

 

* Sonia García Segura, licenciada en pedagogía y doctora en antropología social por la Universidad de Granada. Profesora investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (España). Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.. Publicado originalmente en: https://www.redalyc.org/html/140/14002005/.

 

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