Reinventar la profesión docente

Reinventar la profesión docente

 

Bajo el rótulo “Reinventar la profesión docente. Hay que revisar los sistemas de selección y acceso del profesorado universitario”, y con el objeto de volver a pensar en el sentido y en la naturaleza de la profesión, se congregaron hace algunos años en Málaga —en noviembre de 2009—, medio millar de docentes, procedentes en su mayoría del ámbito universitario. Se trató de una ocasión para tomar una radiografía del profesorado y de su proceso formativo: para ver qué hay realmente de nuevo y hasta qué punto se mantienen viejos discursos, prácticas y tradiciones fragmentadas, caducas e irrelevantes, que, lamentablemente, el proceso de Bolonia no ha logrado erradicar.

Como suele ocurrir en este tipo de foros, se constataron las incertidumbres que pesan sobre una profesión crecientemente compleja por el cúmulo de demandas y exigencias sociales y por los requerimientos reguladores burocráticos e innecesarios en muchos casos por parte de la administración; así como por la cultura individualista y corporativa, las rutinas y otro tipo de resistencias y condicionantes que hipotecan una formación innovadora. Asimismo, se puso de relieve la ignorancia que subsiste —por falta de investigación contrastada— sobre las mejores formas de educar al profesorado del futuro, sobre cómo se construye el conocimiento pedagógico, sobre qué es un docente de calidad o sobre cómo se definen, valoran y evalúan las buenas prácticas. En el capítulo de la evaluación surgen numerosos interrogantes: ¿con qué propósito y con qué criterios se evalúa?, ¿quién o quiénes deben responsabilizarse de esta tarea?, ¿quién evalúa al evaluador?, ¿es mejor no evaluar que hacerlo de forma deficiente?, ¿cómo se mide el deseo de enseñar, que a fin de cuentas es casi lo más importante del magisterio?, ¿qué efectos tiene sobre el puesto de trabajo, la carrera docente y la calidad de la enseñanza?

A pesar de lo anterior, sí se constatan algunas líneas de avance hacia una transformación radical de los modelos tradicionales de formación. En primer lugar, que no hay formación sin innovación, ni enseñanza que no provoque aprendizaje en los estudiantes. En este proceso, tan determinantes son los componentes técnico-profesionales —métodos, estrategias y recursos— como los de orden personal —el cúmulo de intuiciones, percepciones, pensamientos, emociones y cualidades humanas que jalonan la experiencia— y los de índole sociopolítica, que tratan de adaptar este conjunto de saberes al contexto.

En segundo lugar, que la formación innovadora se construye en colaboración desde la práctica, mediante la investigación-acción, la relación del saber con la experiencia u otros paradigmas que parten de los problemas, las necesidades y los retos que se afrontan desde la interacción y el diálogo en los escenarios cotidianos. Sólo así el conocimiento práctico se va reconstruyendo y la teoría adquiere relevancia educativa y se engrandece.

En tercer lugar, la universidad ha de acercarse a la escuela para aprender codo a codo con los maestros y las maestras, pero también éstos deberían poder acceder a la universidad de una forma regular y permanente.

Lo anterior requiere, entre otras cosas, revisar los sistemas de selección y acceso del profesorado, para aprovechar la sabiduría y el buen hacer de los sectores más vanguardistas y, en concreto, el sistema de acreditación, pensado desde una más que dudosa obsesión meritocrática. Cualquier planteamiento de futuro conlleva una estrecha vinculación entre universidad, escuela y sociedad. Un desafío que, salvando loables excepciones, se vislumbra aún muy lejano.

 


 

* Profesor de sociología de la educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Ha sido director de la revista Cuadernos de Pedagogía, en cuya redacción trabajó desde sus inicios en enero de 1975.

 

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