El virus, ese gran innovador

El virus, ese gran innovador

 

Los problemas enquistados de la educación siguen ahí: repetición, fracaso, abandono, infradotación, academicismo, polarización ideológica... y la pandemia no los va a cambiar. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y obligarnos a repensar lo que más dábamos por sentado: espacios, horarios, grupos, asignaturas, grados. En este artículo, el autor reflexiona sobre los desafíos que la pandemia ha representado para el sistema escolar.


¿Será posible que un virus agite más la escuela que decenios de movimientos de renovación, grupos de innovación y promesas de disrupción? Sí y no. No porque, obviamente, por sí no va a hacer otra cosa que desorganizar y, en el peor de los casos, destruir, pero no construir nada nuevo; todo lo que se construya, si es que se hace, será sobre la base de años y años de experiencia, reflexión y acción, sobre los hombros de gigantes, en medio de un desafío nunca visto. Quienes vean un reto y una ocasión invocarán la idea de la crisis como oportunidad; quienes siempre esperan sólo lo peor se acordarán de la doctrina del shock: es lo de la botella medio llena o medio vacía... pero a lo grande. Yo lo veo así: hace un año, con ocasión de la inauguración de la hiperaula en la Universidad Complutense de Madrid, muchos profesores me decían, por diversos medios, que la idea de la hiperaula era magnífica pero imposible, inalcanzable para ellos en sus facultades, institutos o colegios porque exigía acabar con rutinas, romper estructuras (inercias, horarios, incluso paredes) y contar con los recursos necesarios para ello. Eso es exactamente lo que ha hecho el virus, a pesar de sus dimensiones microscópicas: sacar a todos de las aulas y, por tanto, permitir reinventar el espacio; borrar, ignorar e imposibilitar los horarios-parrilla y, por consiguiente, exigir la reorganización del tiempo y la reprogramación de las actividades; sacar a los profesores de su aislamiento y su zona de confort, dejarlos a la intemperie exponiéndolos (y enfrentándolos) a sus limitaciones individuales y, en consecuencia, reclamar la colaboración en el núcleo práctico, es decir, la docencia colaborativa.

 

Uno: mejor antes que después

¿Qué debemos hacer a la vuelta a las aulas? Lo primero que habrían de considerar administraciones y centros es abrir las puertas antes, desde el mismo lunes día uno, en vez de esperar una semana más para las etapas infantil y primaria y dos para las secundarias. En concreto como oferta obligada y activamente promovida desde los centros y servicios sociales para los menores más vulnerables, y como posibilidad abierta, voluntaria, para otros que puedan necesitar y quieran obtener algún tipo de recuperación o refuerzo tras el accidentado curso anterior, siempre dentro de las constricciones sanitarias y con formas flexibles e imaginativas.

En la conversación social sobre educación, a veces constructiva y a veces no, que ha acompañado a la pandemia se ha repetido hasta la saciedad que más tiempo sin escuela implicaría perder lo adquirido, aumentaría la brecha académica, etcétera (algo que se sabe con certidumbre, al menos, desde comienzos de los ochenta, aunque nunca ha impedido acortar el curso o reducir la jornada), pero los docentes y los centros más conscientes de las necesidades reales de sus alumnos, así como las organizaciones más enfocadas a la infancia, han señalado con insistencia que había y hay problemas aún más básicos, tales como lo imprescindible de los comedores escolares para la alimentación adecuada de un sector no desdeñable del alumnado, las difíciles condiciones materiales de muchos hogares o las fricciones entre la desescolarización de los hijos y el teletrabajo en casa de los padres.

Lo sucedido y lo que viene nos obliga a reflexionar sobre las funciones de la escuela. Todo educador ha estudiado en algún momento la pirámide de Maslow, que representa las necesidades humanas con esta forma geométrica subdividida en cinco capas: en la base, las necesidades fisiológicas; sobre ésta, las de seguridad; en el siguiente nivel, las afectivas; a continuación, las de autoestima; por último, las creativas. Por supuesto que estas últimas son importantes y que llegar a concentrarse en ellas representa un éxito cultural e institucional, pero tengo que decir que la institución y la profesión se han entregado en demasía a la autocomplacencia y el autobombo al olvidar o menospreciar los niveles más básicos. Sin ninguna exhaustividad, sería fácil vincular un ejemplo, sólo uno, de actividad o servicio escolar a los cinco niveles sucesivos: el comedor, la protección contra cualquier forma de violencia, el sentido de pertenencia, el éxito académico y la creatividad. El sistema escolar español obtiene resultados modestos en los tres niveles superiores (el sentido de pertenencia es alto al principio pero cae en picado a lo largo de la escolaridad, las tasas de repetición y no graduación son alarmantes y anómalas en cualquier comparativa internacional, y la cotidianeidad no es muy creativa ni los resultados muy excelentes); los dos niveles más básicos de las necesidades, fisiológico y de seguridad, estaban, no obstante, bastante bien cubiertos, y el tercero es ambiguo. Encumbrada en el éxito de la institución, aún limitado, la profesión ha querido olvidar esas funciones básicas, que no prometían alto estatus, incluso denigrándolas, por ejemplo, al aludir a familias que sólo querrían aparcar a los niños, al autoproclamarse como no trabajadores sociales, al reivindicar algo obsesivamente cualquier etapa infantil como educativa, etcétera.

Pero la pandemia devuelve las cosas a su sitio. Cualquier familia, educador o autoridad, es decir, cualquier decisor sobre el alumnado debe tener clara la jerarquía de las necesidades y hacer de ella su orden de prioridades. A la hora de la vuelta a los centros, esto significa que el cuidado, en el sentido más amplio del término (desde las necesidades fisiológicas y de salud, pasando por la seguridad, hasta el bienestar psíquico y el sentido de pertenencia) viene antes que la educación. Cuando el primero está garantizado, olvidarlo para centrarse en el segundo puede ser perdonable; cuando está en cuestión, como es el caso ahora, sería imperdonable. La vida, la organización y las actividades escolares estarán condicionadas en primer término por los imperativos de salud.

 

Dos: vuelta a la escuela, no a las aulas

La nueva normalidad tiene poco que ver con lo normal. Para minimizar el riesgo sanitario, lo que requiere la desconcentración y el distanciamiento físico (no, como torpemente se ha formulado, la distancia social, que es algo bien distinto), los centros tendrán que maximizar el aprovechamiento de los espacios propios; no las aulas, sino todos y cada uno de los espacios propios: salas de usos múltiples, salones de actos, bibliotecas, corredores, porches... Pero cuando se trata de su uso por las personas, no de su mera existencia material, lo que cuenta no son sólo los espacios, sino los espacios-tiempo, o sea, los hiperespacios. Aunque las superficies sean las mismas, un centro de formación profesional que funciona a dos turnos, mañana y tarde, tiene más aulas, podríamos decir, que si sólo lo hace por la mañana; un centro de primaria que funciona con jornada completa o partida tiene más gimnasio que si lo hace con jornada matinal o continua. Y deberán recurrir, donde, cuando y como sea posible y resulte conveniente, a espacios ajenos: bibliotecas municipales, polideportivos, fundaciones, parques, lo que supone dejar de lado la idea de la escuela cerrada y aislada, la escuela-recinto, la escuela-santuario, y asumir la de una escuela abierta, escuela colaborativa, escuela-red, en la que la institución sigue siendo el núcleo y la dirección el centro nervioso, pero los medios van más allá de las instalaciones y el personal propios para recurrir a todo lo disponible en la comunidad.

Pero es posible que, aun estirando su espacio y su tiempo, la escuela no pueda atender por igual, ni en modo aula ni en ningún otro, a todos los alumnos. En un extremo tenemos alumnos que viven en medios culturalmente muy limitados y social y materialmente poco o nada acogedores, lo que suele llamarse alumnos en desventaja o vulnerables, para los que un día menos de escuela es una oportunidad perdida. En el otro extremo tenemos a los que forman parte de familias, hogares y comunidades con abundantes recursos culturales, tecnológicos, sociales y materiales en general, que de hecho han descubierto en esta desescolarización improvisada lo bien que podían estar y aprender en su casa, excepto por la falta de contacto con sus amigos. En medio, tal vez una mayoría, los que necesitan de la complementariedad de la familia y los docentes, del hogar y la escuela, pero no necesariamente en las proporciones habituales. Si ya desde siempre, o al menos hace mucho, viene siendo un error proporcionar a todos una enseñanza homogénea, industrial, de talla única, lo sería mucho más ahora, en la llamada nueva normalidad (y más aún si deriva a menos normal todavía), cuando se dispara, valga la redundancia, la disparidad de las necesidades.

Consecuencia de esto es que, con los medios actuales y seguramente también con más, los centros no podrán atender a los alumnos al viejo estilo (ni falta que hace, por cierto, pero esa es otra historia, de la que hablaremos luego). No sólo habrá que recurrir a una combinación bimodal de enseñanza-aprendizaje virtual e individual (en casa) y presencial y colectivo (en el aula), sino a una combinación trimodal a la que deberá añadirse el aprendizaje-enseñanza en línea, pero en la sede escolar, autónomo pero asistido, en la escuela, pero no en el aula (o no en formato aula, aunque la sede ocasional pueda ser ésta). Este tercer modo es el que, apoyado en una tecnología más digital que impresa, puede permitir que un mayor número de discentes pueden ser atendidos por un menor número de docentes. A quienes tengan memoria histórica esto les recordará las antiguas clases de estudio, en las que un docente se ocupaba de un macro grupo (formado por dos o más grupos ordinarios) de alumnos enfrascados en silencio en sus libros de texto o sus cuadernos de tareas, sólo que ahora pueden y deben ser alumnos activos, trabajando individualmente o en equipo, y sirviéndose tanto o más de tecnologías digitales que, a diferencia de aquéllas, son interactivas.

Esto requerirá, sin duda, refuerzos económicos, materiales y personales ante la emergencia, pero no debe confundirse con la cuestión a largo plazo de la financiación, el equipamiento o los recursos humanos (incluidas las cansinas ratios).

 

Tres: digitalización sí o sí, y ya

La desescolarización forzosa e improvisada nos arrojó de las condiciones formalmente homogéneas, sedicentemente igualitarias y en la práctica real discriminatorias de la escolaridad a la desigualdad cultural, cognitiva y digital de familias y hogares, las no siempre bien entendidas “brechas” (el término brecha es tan inadecuado como popular, pues no se trata de una divisoria entre “los que tienen” y “los que no tienen” —origen del concepto—, sino de una escala de desigualdad que va de los que no tienen nada, pasando por los que no tienen bastante para compatibilizar teletrabajo, aprendizaje virtual y comunicación y ocio familiares, como exigía la pandemia, pero que podrían haber hecho cualquier de esas cosas antes de la pandemia, hasta llegar a aquellos a quienes no les falta de nada).

La pobreza digital se manifestó como desigualdad o “brecha” en el acceso para una pequeña pero no desdeñable parte de alumnos y familias; la desigualdad cognitiva y cultural se tradujo en desigualdad digital y “brecha” en el uso para todos; la tercera “brecha” digital, la que separaba al profesorado del alumnado (o al menos a parte de uno y de otro), la que escindía la vida de este último entre dentro de la escuela (analógica) y fuera de ella (digital, hipermedia), y ésta sí que es una brecha, o la que dividía a las escuelas entre sí, es la que verdaderamente ha incapacitado a la institución para afrontar las desigualdades materiales y culturales (digitales o no) entre los alumnos y entre sus familias e incluso las ha profundizado. Todo porque ni la institución escolar ni la profesión docente estaban suficiente y homogéneamente a la altura de las circunstancias, arrastrando un retraso clamoroso en relación con cualquier otro ámbito institucional o profesional. Basta ver el desigual éxito del paso al teletrabajo en las empresas relacionadas con la información, o en las administraciones públicas, y al teleaprendizaje en la escuela.

Ahora ya no hay excusas. Todo lo que se podía hacer con la tecnología de información, comunicación y aprendizaje tradicional (libro, cuaderno, pizarra, lección) se puede hacer igual, mejor y más barato con la digital, pero nada de lo que se hacía en el marco social del aula (el grupo, la lección, etcétera) se puede llevar con la vieja tecnología analógica fuera de ella. Irónicamente, sólo es trasladable, aunque no siempre deba serlo, por medio de la tecnología digital. Cualquier contingencia que suponga mantener, reforzar o volver a la desescolarización total o parcial requerirá un equipamiento digital generalizado y suficiente de los alumnos, con dispositivos móviles y conectados, sea mediante dotaciones 1x1, alternativas BYOD o combinaciones diversas de ambas.

Habiendo de combinar, pues, enseñanza y aprendizaje presencial y en línea, en sede y a distancia, así como de estar preparada para cualquier contingencia, en particular para sucesivos movimientos de desescolarización y reescolarización material, alumnos, profesores y centros deberán poder y saber desenvolverse en un contexto hipermedia, transitando de un medio a otro, entre lo analógico y lo digital, entre la sede y la movilidad, sin fricciones, algo que la tecnología de hoy permite hacer fácilmente, pero no así la competencia digital de los actores escolares, en particular la que primero debería poseerla, el profesorado.

 

Cuatro: co-docencia en sentido fuerte, en la práctica

La desescolarización en el estado de alarma desmanteló tanto el aula-huevera como el eje un profesor-un grupo-(una asignatura)-un aula (llamémoslo el modelo 1x1x1), y la reescolarización en la nueva normalidad no va a poder restablecerlos, ni necesitamos que lo haga. A la vez, el desalojo escolar fue muy variado: la combinación ideal fue la de centros equipados y preparados para ello, profesores capacitados y dispuestos y alumnos provistos por sí o por otros de dispositivos y de conectividad, tanto más cuando unos y otros tenían ya experiencia en el uso dispositivos individuales, plataformas colaborativas y formas híbridas (en presencia y en línea) de trabajo; la tormenta perfecta fue la mezcla de centros poco o mal coordinados, profesores poco o desigualmente preparados, alumnos mal equipados y todos sin experiencia. En medio, una casuística que va desde el profesor heroico alcanzando por cualquier medio a sus alumnos, otros no tanto poniéndose de perfil o tratando de llegar por cualquier medio a sus alumnos (buscándolos en su domicilio, pagándoles datos), pasando por algún conmovedor neoyoutuber filmando con un portátil lo que presentaba en un ordenador de mesa, a torpes e inútiles mezclas disfuncionales de documentos en PDF, grupos wasaperos y ejercicios del libro de texto.

No fue así en las pocas ocasiones —no habría tenido que serlo en ninguna— en que la iniciativa profesional o una dirección adecuada propiciaron la colaboración entre docentes con distintas competencias, en particular la formación de equipos ad hoc en los que hubiese, al menos, uno más ducho en el uso de las nuevas tecnologías (a menudo, no por casualidad sino por edad, menos ducho en otros saberes prácticos).

Lo mismo va a suceder cuando los centros hayan de reorganizar espacios y tiempos, y en particular la docencia, con ratios profesor/alumno que, ni por asomo, permitirán aferrarse al modelo 1x1x1 con las plantillas existentes. La atención coordinada a grandes y pequeños grupos, de forma presencial y virtual, dentro y fuera del centro no vendrá, porque no sería ni eficaz ni eficiente, del aumento de profesores y apoyos hasta recuperar el modelo 1x1x1 con más grupos, más pequeños, en más aulas, algo que casi produce sonrojo tener que discutir. Vendrá, si es que lo hace, del trabajo en equipo, flexible, adaptativo, y no sólo en la trastienda (backoffice, la preparación de recursos, etcétera) sino en el terreno último de lo que ya no siempre será el aula.

China entendió esto muy bien... a su manera, cuando tuvo que desalojar a millones de alumnos en Wuhan. Comprendió que los métodos y tiempos del aula no podían reproducirse fuera de ella y, bajo el lema “La escuela ya no está, pero la clase continúa”, organizó a gran escala al profesorado. Prohibió que cada docente se pusiera a grabar sus clases en video y puso a la tarea mucho a unos pocos y poco a muchos, y el resto, de docentes y de tiempo, a actuar como tutores, mentores, interlocutores con las familias... Bajo otro lema: “Cada profesor, un curso excelente; cada lección, un profesor excelente”, empujó a los docentes a compartir recursos de otros, centrándose en la creación de unos pocos, en vez de compartir todos todo (Zhou et al., 2020). Se trata, es evidente, de una solución á la chinoise, casi digna de la época de Mao, pero lo que me parece indiscutible es el diagnóstico del problema: ni era posible trasladar al entorno virtual la vieja organización presencial ni se podía dejar a las fuerzas ni a la iniciativa de los profesores individuales improvisar en la nueva situación algo equivalente a ella. En el contexto cultural, institucional y profesional europeo y español, la respuesta debía darse no en el nivel macro, mega o giga del coloso burocrático sino en el nivel meso de los centros y sus direcciones y el meso-micro de la co-docencia.

 

Cinco: administrar el riesgo y la incertidumbre

Si algo se ha echado de menos desde el comienzo de la crisis sanitaria eso ha sido, creo —aunque tal vez se deba a un sesgo de experto, es decir, de analista-investigador especialmente interesado en entender lo que sucede en el conjunto del sistema, mientras que alumnos, familias e incluso profesores estarán legítimamente preocupados ante todo y tal vez sólo por su centro—, una información puntual de lo que estaba sucediendo en el conjunto de la institución escolar, una radiografía siempre actualizada de la situación, como las que, con más o menos calidad, hemos podido seguir día a día sobre los datos sanitarios o de empleo. Seguramente esto procede, en parte, de la decadencia como tal de la inspección educativa (que ni inspecciona ya mucho ni cuenta con la estructura ni la colaboración adecuadas a nivel nacional) y, también en parte, del temor de las autoridades en todos los niveles a entrar en conflicto con la profesión docente, por no hablar de la opacidad general de la institución escolar. Sí que sabemos, no obstante, que las escuelas cerraron en desorden, que su capacidad de mantener conectados y trabajando a los alumnos —“El aula ya no está, pero la escuela sigue” podría y debería haber sido el lema aquí, a diferencia de China— fue muy desigual, y que los planes de reapertura del Ministerio fueron objetados y resistidos por algunas comunidades, los de éstas por algunas direcciones y los de las direcciones por no pocos profesores (empezando por sus organizaciones sindicales).

 

¿Y ahora?

Las administraciones nacional y autonómicas harían bien en esforzarse por concertar su actuación, no vaya a suceder como en materia sanitaria, donde el compromiso mostrado por los profesionales, tan merecidamente aplaudido por la sociedad, no puede ocultar la descoordinación de diecisiete más una administraciones, algunas más preocupadas por la comunicación que por la acción, cuya multiplicidad descoordinada seguramente no tuvo mejor efecto que el de hacer subir los precios de los productos sanitarios cuando más escasos y necesarios eran. Lo que todo el mundo espera de ellas es, por supuesto, que pongan más recursos. En general deben hacerlo, porque la escuela lo necesita —en particular por su función presente de cuidado— y lo merece —por su función de futuro de educación—, siempre que no se piense por ello ni que sobran recursos en el país, ni que sólo están para la educación, ni que por sí mismos van a permitir solucionar nada a medio o largo plazo, ni se confunda o se quiera confundir un esfuerzo ante la emergencia con una recompensa poco merecida y menos con una piñata. Más recursos ya, sí, pero dirigidos a los puntos de mayor necesidad —los alumnos más vulnerables y los centros peor dotados— sin exclusiones, sin preferencias ideológicas, sin mezclarlo con viejas batallas que deben seguir y seguirán, pero que han de hacerlo, en otros términos, en particular las siempre recurrentes sobre la titularidad y la financiación, la laicidad y la confesionalidad, la alineación con un proyecto nacional o nacionalista, la orientación pedagógica, etcétera.

Lo que sí pueden y deben hacer las administraciones es potenciar la iniciativa y el compromiso, las respuestas adaptativas, la creatividad y la innovación, es decir, la búsqueda y puesta en marcha de respuestas adecuadas a la situación y al cambio a corto y medio plazo, más que regar indistintamente, con recursos adicionales, a los que sólo se proponen hacer más de lo mismo, o apenas lo mismo, pero con más. En este sentido, se deben apoyar de manera especial los proyectos menos inerciales, los más capaces de transformar esa arquitectura organizativa (tanto como material) de la escuela que se venía mostrando incapaz de responder a las necesidades y demandas de la sociedad a largo plazo y que, en la sacudida de la pandemia, se mostró todavía más incapaz de responder cuando más se necesitaba.

El alto riesgo que entraña una pandemia que sigue activa y es susceptible de volver a dispararse en cualquier momento, junto con la incertidumbre de una coyuntura altamente compleja en la que sabemos poco de la causa de nuestros problemas y no mucho más sobre los efectos imprevistos de nuestras soluciones, van a obligar a todos los decisores del sistema educativo, desde las direcciones de centro al Ministerio, pasando por las autoridades locales y regionales, a prepararse para cualquier contingencia, adoptar decisiones rápidas, monitorizar sin pausa sus efectos, dejar puertas abiertas a la rectificación, contar con que habrá errores y asumirlos. No deberíamos tener que volver a asistir a ninguna forma de pasividad recíprocamente alimentada: autoridades lentas en la respuesta y luego poco capaces de hacerla efectiva, profesores y centros quejosos por la falta de decisiones políticas y luego resistentes a aplicarlas, mesogobiernos más preocupados por el fuero que por el huevo; hemos visto todo esto, pero también es cierto que hemos visto docentes comprometidos hasta el límite, direcciones capaces de asumir la problemática total de sus centros y su alumnado, y administraciones que han sabido tomar medidas facilitadoras de alcance y orientar respuestas en la buena dirección. Algo habremos aprendido todos, tanto de los errores como de los aciertos. Entre lo aprendido debería estar que un sistema de las dimensiones, la diversidad y la complejidad del escolar, enfrentado hoy a tal nivel de riesgo e incertidumbre, necesita una gobernanza distribuida entre distintos niveles jerárquicos (los siempre presentes: profesor, equipo, dirección, administraciones) y ámbitos funcionales (otros centros, servicios sanitarios y sociales...), unos objetivos alineados y una actuación colaborativa, procesos de decisión basados en datos y en la colaboración con los beneficiarios, estrategias e iniciativas innovadoras y creativas.

Todos tendremos, además, que sacar consecuencias de las debilidades mostradas. En primer lugar, una profesión con niveles de competencia y de compromiso muy desiguales (lo contrario, justamente, de lo que define el deber ser de las profesiones frente a otras ocupaciones: la presunción de niveles de compromiso y de competencia elevados en todos y cada uno de sus miembros, sin necesidad de otra garantía que serlo). En compromiso, no todos han estado a la misma altura; en competencias digitales, las carencias han sido obvias. Hoy que está tan al día, reivindicar a los educadores del primer tercio del siglo pasado, hemos de preguntarnos si, casi un siglo después, no habremos configurado la profesión de manera tal que hemos terminado por adosarle un paquete de incentivos perversos. Resulta inaplazable, en fin, repensarla en profundidad, desde el primer acceso a los estudios universitarios orientados a la carrera docente hasta el final de la vida activa.

En segundo lugar, unas direcciones, sobre todo en la escuela pública, con competencias muy limitadas de carácter pedagógico o educativo, una carencia ya vieja y conocida, que aflora una y otra vez en los diagnósticos nacionales y las comparativas internacionales, pero que ha vuelto a lastrar la capacidad de respuesta de los centros, en particular la capacidad de reorganizar de manera rápida y eficaz en un contexto material súbitamente trastornado al desvanecerse en el aire el aula-huevera, el horario en parrilla y la monogamia (serial) docente-grupo. Desarrollar y reforzar la dirección es reforzar el proyecto de centro en tiempos normales y la capacidad de respuesta en momentos anómalos.

En tercer lugar, la disociación entre escuela y comunidad. La primera ha sido concebida a menudo como un santuario enclavado en la segunda, pero distinto, protegido y aislado de ella. Ésa es la sencilla explicación de tantos casos en los que profesores o centros declaran haber simplemente perdido a un segmento de los alumnos en el momento de la desinstitucionalización. En la anómala nueva normalidad, por el contrario, los centros tendrán que apoyarse en la comunidad, tanto en sus recursos físicos e institucionales (bibliotecas, polideportivos, así como concejalías de cultura, servicios sociales...) como en los de entidades privadas o empresariales (empresas tecnológicas, fundaciones...). una de las lecciones de esta crisis ha sido lo fructífero de la colaboración público-privado.

Los problemas enquistados de la educación española siguen ahí: repetición, fracaso, abandono, infradotación, academicismo, estructura en diábolo, polarización ideológica... y la pandemia no los va a cambiar ni por sí misma ni de rebote. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y obligarnos a repensar lo que más dábamos por sentado: espacios, horarios, grupos, asignaturas, grados... Hace algo más de un decenio, en el primer congreso de Innova, una red de redes prematura y fallida, que estuvo especialmente enfocado a eso, la colaboración y la innovación en red, contamos con David Hargreaves (David, no Andy), quien por entonces reclamaba en el bullicioso escenario del nuevo laborismo, una epidemia de innovación, metáfora con la que venía a proponer que se favoreciese la difusión horizontal de las prácticas más innovadoras. Hoy es de desear que las respuestas más creativas que ha provocado la pandemia, cuestionando la arquitectura tradicional, la gramática profunda, de la escolaridad, no se pierdan tras esta en una vuelta reactiva, reaccionaria, a la normalidad tradicional, sino que nos permitan pasar de la crisis desescolarizadora una reescolarización innovadora, a la altura de una sociedad que ya no es analógica, industrial, nacional y progresiva-previsible sino digital, informacional, global y líquida-incierta. Más que innovación que convertida en epidemia, lo que tampoco era el caso en febrero, podemos tener una epidemia que se traduzca en innovación, ahora que todo lo sólido se desvanece en el aire.

 

Para saber más

  • Fernández-Enguita, M. (2020). Del aislamiento en la escuela a la co-docencia en el aula: enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe dejar de serlo. Participación educativa.
  • Fernández-Enguita, M. (2020). La brecha digital terciaria El desfase de la institución escolar ante las desigualdades económicas y culturales en el entorno digital, https://bit.ly/3jcfm2k.
  • Zhou, L., Wu, S., Zhou, M. y Li, F. (2020). “School's Out, But Class's On” en The Largest Online Education in the World Today: Taking China’s Practical Exploration During The COVID-19 Epidemic Prevention and Control as an Example, Best Evid Chin Edu 4(2): 501-519, https://bit.ly/32wtTQe.
  • Maslow, A. H. (2013). A Theory of Human Motivation, Simon and Schuster.
  • Dubet, F. (2007). “El declive y las mutaciones de la institución” en Revista de Antropología Social, 16, 39-66.
  • Hargreaves, D. H. (2003). Education Epidemic: Transforming Secondary Schools Through Innovation Networks, Demos.

 

 


 

 

* Catedrático de sociología en la Universidad Complutense de Madrid. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, Wolters Kluwer.

 

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