La responsabilidad de las escuelas en el abandono escolar

La responsabilidad de las escuelas en el abandono escolar

 

Los índices estadísticos sobre el abandono escolar prematuro (AEP) de los estudiantes antes de concluir la secundaria reflejan un panorama preocupante. En este trabajo se reflexiona acerca del papel que desempeña la escuela, tratando de identificar los principales factores escolares que inciden en el AEP.

 

 

El abandono escolar prematuro (AEP) es un antecedente de aquellas trayectorias de vida que conducen al desempleo, a la pobreza y a la exclusión social. Los efectos que ese abandono pueden tener para el desarrollo social y económico deficientes son notorios, ya que un índice elevado de AEP conlleva la reducción de las perspectivas profesionales, saludables y de bienestar de la sociedad. Por ello, el abandono no debería ser una opción para nuestros estudiantes; sin embargo, las estadísticas demuestran que, desafortunadamente, es una práctica demasiado habitual.

Con el objetivo de garantizar una mayor permanencia en la trayectoria escolar de los adolescentes consideramos esencial favorecer el estudio de los factores que indicen en el AEP, con la intención de identificar los motivos que impulsan al alumnado a no conseguir los objetivos educativos y abandonar sus estudios en fases tempranas. De este modo, otorgando voz a los principales afectados, se podrán identificar los focos en los cuales hay que invertir el esfuerzo de los agentes educativos.

 

¿Por qué se abandonan los estudios?

Tras la consulta de las fuentes bibliográficas sobre al AEP llegamos a la conclusión de que son variadas las perspectivas desde las que se pueden analizar las causas que promueven el abandono: la percepción del profesorado, la percepción de las familias, los planteamientos normativos y las políticas educativas, las iniciativas y los programas desarrollados, la revisión de la producción científica, etc. Todo lo anterior no hace más que evidenciar la complejidad del fenómeno en el que estamos enredados.

Cualquier intento por conocer qué motiva al alumnado a abandonar los estudios tras producirse cierto nivel, no unificado, de desenganche educativo y emocional progresivo durante la etapa escolar, principalmente en el salto de primaria a secundaria, nos obliga a contemplar cuantos menos factores de índole familiar, escolar, social y personal.

Cuando un alumno decide abandonar se ve condicionado por el contexto familiar, generalmente caracterizado por ciertas dificultades de índole socioeconómica y cultural, que obstaculizan el compromiso, el interés y la concentración del alumnado en sus estudios y, por ende, en el rendimiento escolar. Se trata de familias con capital social y cultural más reducido que no suelen compartir los códigos de la escuela, transmitiéndoles a sus hijos comportamientos y destrezas que chocan con los deseados por las instituciones escolares. Suelen ser familias con competencias parentales deficientes, en cuanto a su desarrollo personal, organización del espacio educativo familiar, la participación en redes sociales y el uso de recursos comunitarios; de ahí que actúen delegando la responsabilidad educativa de sus hijos en otras instituciones, especialmente la escuela.

No cabe duda de la relevancia de los factores escolares, ya que constituyen el centro de la mayoría de las iniciativas educativas. Sin embargo, los resultados muestran un desenganche educativo y emocional progresivo durante la etapa escolar, en la que el sentimiento de pertenencia y reconocimiento juegan un papel significativo y como consecuencia los jóvenes aprenden a construir un proyecto personal y profesional a partir de los aprendizajes que se producen en contextos informales, acabando por abandonar el itinerario escolar (Morentin y Ballesteros, 2018).

Por otra parte, en lo que respecta al contexto social, si el alumnado se encuentra en una comunidad con atributos sociales que desprestigian el valor de la educación, con una situación laboral complicada y donde es más importante contribuir con los deberes y los gastos del hogar que obtener una titulación académica, la probabilidad de AEP se acrecienta. Además, la pertenencia a contextos empobrecidos, de desventaja social y educativa o a grupos étnicos con formas de vida y valores muy diferentes a los del resto de la sociedad, influyen negativamente en los jóvenes que tienden a sentirse discriminados, justificando así su desvinculación escolar.

No obstante, los contextos que envuelven al individuo no son los únicos que pueden causar la desvinculación escolar. Las características personales, los proyectos de vida, las motivaciones, las expectativas, los conflictos y las dificultades son condicionantes muy relevantes a la hora de desear abandonar el sistema educativo. Entre los aspectos personales directamente relacionados con el AEP destacan las competencias académicas, la capacidad para aprender, el género, la motivación, el interés y las expectativas del individuo. En concreto, elementos como los resultados académicos bajos estarán condicionados por la evolución escolar, las dificultades del aprendizaje y las habilidades de estudio de cada alumno, que pueden provocar en él la percepción de la imposibilidad para lograr el éxito académico debido a su incapacidad para aprobar. Este sentimiento de incapacidad, o el de pérdida de tiempo, ya que no les gusta estudiar o no sienten que la escuela les vaya a aportar un futuro laboral más seguro, provocarían un aumento en la falta de interés y desmotivación de los jóvenes. En lo que respecta al género, los motivos que llevan a hombres y a mujeres a abandonar suelen ser diferentes. Las mujeres tienden a abandonar debido a situaciones emocionales, principalmente de ansiedad o miedos; mientras que los hombres lo hacen por posibles dificultades sociales y juicios hostiles contra ellos.

Identificar las causas del abandono no es una tarea sencilla. Nos encontramos ante una problemática educativa poliédrica y multidimensional, cuyos factores se interconectan tejiendo una red de araña de la que resulta imposible desmembrar una única hebra. Sin embargo, por cuestiones pragmáticas, nos vemos forzados a ello, ya que desde planteamientos globales resulta difícil contemplar la diversidad de indicadores que se recogen en cada dimensión, pudiendo caer algunos de ellos en el olvido o la desatención.

 

Qué es abandonar

Tras el análisis de diferentes definiciones hemos llegado a la conclusión de que el AEP se origina en el instante en que el alumnado se distancia y se desengancha del sistema educativo sin lograr una titulación en educación secundaria. En este sentido, Bayón, Corrales y Ogando (2016) consideran que el indicador del AEP únicamente contempla las edades de escolarización no obligatoria, así como la ausencia de una titulación sin tener en cuenta la diversidad de factores que han llevado a este alumnado a desvincularse del sistema educativo. Entre las definiciones analizadas se puede observar el empeño de las administraciones educativas en determinar las edades de los alumnos a la hora de diferenciar entre fracaso escolar o abandono escolar, situando entre los que fracasan a los jóvenes entre 16 y 18 años, y a los que abandonan entre los 18 y 24. Esto no hace más que corroborar la creación de conceptos artificiales que permiten una tipificación ilusoria de la realidad escolar.

Otra problemática presente en la concepción de AEP viene dada por una falta de clarificación y delimitación conceptual entre términos como el abandono, el rechazo, el ausentismo y el fracaso escolar. El abandono escolar, así como el ausentismo, el rechazo y el fracaso son construcciones sociales creadas a través de una relación bidireccional entre escuela y estudiantes (Escudero, 2005). Estos conceptos podrían suponerse como generadores de desigualdades entre los jóvenes, ya que a partir de las evaluaciones globales que determinan quién logra unos objetivos impuestos por la institución se ponen de manifiesto determinadas diferencias entre alumnos, que en la mayoría de casos determinan su trayectoria académica y laboral. De forma breve, para la complejidad de establecer delimitaciones entre términos afines, el rechazo se considera la negativa de ir al centro educativo debido a enfermedades, lloros y emociones negativas de ansiedad o de aburrimiento. El ausentismo, que en muchas ocasiones se ve directamente relacionado con el rechazo escolar, se comprende desde otra perspectiva: engloba a quienes comúnmente dejan de asistir al centro sin una explicación vinculada a enfermedades o a razones bien justificadas. Por otro lado, el fracaso escolar, uno de los términos que más se confunden con el abandono o la deserción escolar, se relaciona directamente con situaciones de continuos suspensos y malas notas, no sintiéndose el alumnado capaz de finalizar la educación obligatoria. No abordar estas situaciones de rechazo, ausentismo y fracaso escolar con profesionalidad y sensatez podría ser la causa principal del AEP.

 

Responsabilidad de la escuela en el AEP

Al considerar los índices de AEP, los expertos tienden a barajar las variables del gasto público en educación como las principales responsables de un rendimiento deficiente del contexto educativo. Sin embargo, aunque el gasto en educación pueda ser significativo en determinadas ocasiones, no es la única variable implicada dentro de los factores escolares. Aspectos como las políticas educativas, las normas, los valores y las expectativas compartidas por los miembros de la comunidad educativa, la composición social del centro, sus mecanismos de atención a la diversidad, la oferta educativa, itinerarios y cultura escolar se han considerado totalmente relevantes en la literatura analizada, ya que lo que sucede en el contexto educativo influye plenamente en el futuro académico de los jóvenes. A continuación se presenta la clasificación a la que hemos llegado tras el análisis de los factores escolares en la producción científica.

 

Aspectos estructurales y organizativos de centro

Entre los aspectos organizativos hay que resaltar el bajo impacto que posee el gasto público en la decisión de abandonar, a pesar de la extendida opinión pública de que la mejor de la mano siempre viene acompañada del incremento de recursos. Los expertos destacan la diferencia entre cuánto y cómo se invierte en educación, siendo esto último lo que sí tendrá un impacto significativo en el índice de AEP. Entre las estrategias de inversión educativa se contemplan las ayudas económicas proporcionadas a los alumnos de educación primaria y secundaria: becas o ayudas a los padres para el pago de material escolar, premios por sus estudios o préstamos escolares, en función de las condiciones económicas familiares del alumnado o de su expediente académico.

Una de las variables de gran impacto es la titularidad del centro escolar, manifestándose que estar matriculado en una escuela concertada o privada conlleva un menor riesgo de desenganche escolar. Sin embargo, esto podría derivarse más del nivel socioeconómico familiar que de la titularidad del centro en sí misma. Es evidente que las características personales y familiares de los alumnos de estos centros por lo general tienden a estar más ligadas a resultados académicos altos, mientras que en los centros públicos la diversidad es más patente.

Ante la evidencia de la gran diversidad en el alumnado de los centros públicos, aspectos como la formación docente, los proyectos curriculares eficaces y la dotación de recursos que contrarresten las diferencias y las situaciones de riesgo deberán ser evaluados y analizados detenidamente para que la atención educativa al conjunto del alumnado sea equitativa y responda a sus necesidades, compensando las desigualdades presentes en el contexto educativo. Algunos de los recursos más relevantes serían los docentes de apoyo, ratio profesor-alumno más reducidos y trabajadores sociales y profesionales especializados en español como segunda lengua, en audición y lenguaje o en integración social.

Otro criterio que condiciona el contexto educativo es la estructura del centro. La falta de un espacio más personalizado, cercano y menos burocrático provoca un aumento del ausentismo y el abandono escolar debido a la falta de apoyo que los jóvenes perciben desde el centro, llegando a sentirse más inseguros y reduciéndose sus expectativas futuras. A esto se suman medidas de intervención como la repetición, el tipo de agrupamientos del alumnado y ciertos mecanismos disciplinarios aplicados especialmente con alumnos en situaciones socioeconómicas en riesgo, lo cual reduce las expectativas docentes y aumenta la desvinculación escolar (Montes, 2016).

 

Aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje

Profundizando en los aspectos curriculares y pedagógicos, es responsabilidad de los centros docentes disponer de una atención a la diversidad y una metodología eficiente, con formas de trabajo adaptadas a las necesidades del alumnado. Para ello los proyectos educativos y los documentos reguladores, disciplinarios y evaluadores deben atender a las características requeridas por la situación social y económica de su entorno. Asimismo, los modelos educativos altamente reactivos responden ante los problemas y los retos educativos con carácter defensivo, por lo que no cuenta con un control eficaz capaz de superar los cambios y las dificultades que se originan dentro del ámbito escolar o fuera del mismo.

Los esquemas rígidos de la escuela reactiva otorgan la responsabilidad de las trayectorias académicas de fracaso y abandono a los jóvenes, debido a su incapacidad para adaptarse a los requisitos que demanda el centro. Esta rigidez del sistema se manifiesta al proponerse continuamente las mismas pautas de trabajo, variando únicamente el horario y el lugar en el que se imparten las materias (Escuela de Adultos) o realizando agrupamientos del alumnado con mayor riesgo de abandono, lo que simplifica excesivamente el contenido por impartir y favorece la repetición (Diversificación Curricular).

Las consecuencias de la escuela reactiva son evidentes, pues apartan del sistema a aquellos alumnos con más dificultades, adaptando sus formas de trabajo a los jóvenes con mayores probabilidades de éxito escolar. Además, el conocimiento o las competencias que se transmiten en los centros suelen ser irrelevantes para el alumnado y no se adaptan a los requisitos que demanda el mundo laboral. Por lo tanto, los alumnos tienden a considerar el currículo como un conjunto de contenidos demasiado teóricos y rígidos. Si a esto le añadimos el empleo de pruebas estandarizadas al final del cada ciclo, vemos cómo el futuro de los alumnos con mayores dificultades se va perjudicando progresivamente, dificultando y remarcando las desigualdades sociales entre el alumnado.

Por todo lo anterior, creemos que las dinámicas escolares que favorecen la segregación y las metodologías y los mecanismos de atención a la diversidad no individualizados fomentan contextos educativos que generan miedos, frustraciones e inseguridades, condiciones que preceden al fracaso y al abandono escolar. En contraposición, metodologías didácticas más creativas e innovadoras, además de una mayor relevancia a la figura del orientador en la atención a las necesidades actuales de los jóvenes, son elementos de prevención del AEP. Asimismo, el empleo de perspectivas constructivistas favorecerá un asesoramiento más personalizado, permitiendo al alumnado organizar y dar sentido a sus vivencias escolares y conduciéndolo hacia reflexiones de sí mismo que lo lleven a un mayor conocimiento personal y ampliando sus posibilidades futuras (Corominas, 2006).

 

Aspectos relativos al clima convivencial

El ambiente del centro depende en gran medida de la cultura escolar que forja el equipo docente (principios y expectativas del profesorado, percepción de la educación y modo de abordar los objetivos educativos y la diversidad del alumnado, normas y disciplina escolar…) y del entorno social que delimita y media entre las creencias, las normas y los valores del centro y el de los alumnos y sus familias, propiciando una relación cada vez más compleja si el contexto del que proviene el menor es desfavorecido.

Al respecto, los alumnos de zonas rurales presentan mayores dificultades para seguir una escolaridad continuada y de acceso a la educación secundaria (Asensio, 2011) y menor probabilidad de desarrollar el sentimiento de pertenencia al centro cuanto mayor es la segregación escolar. Dicho de otro modo, la heterogeneidad del alumnado favorece un buen ambiente diverso e inclusivo en las aulas, mejora la satisfacción del alumnado y de sus familias con el centro y, por lo tanto, beneficia el rendimiento académico y la integración escolar de aquellos alumnos de familias con menor nivel socioeconómico.

En definitiva, el comportamiento y la trayectoria académica del alumnado dependen en parte de la composición de las aulas, pues el grupo de iguales tiene una fuerte influencia sobre cada uno de sus integrantes, pudiendo ejercer como mediadores de la igualdad o la desigualdad, de la integración o del rechazo. De ahí la importancia de ofrecer una escolarización más equitativa que responda a las necesidades y a la diversidad de todo su alumnado para reducir la existencia de “guetos escolares” por parte de determinados grupos étnicos o de alumnos inmigrantes que incrementan la probabilidad de AEP.

 

Oferta educativa e itinerarios educativos

La transición a la secundaria se considera un momento de alto riesgo en el itinerario escolar, pues provoca una gran discontinuidad pedagógica para el alumnado que ha de pasar, a edades muy tempranas, de un estilo de enseñanza cercano y familiar a otro marcado por las estructuras departamentales y por el debilitamiento del vínculo con los docentes. La separación en diversas vías formativas, el aumento de la segregación y la desigualdad escolar, unidos a la necesidad de incorporarse tempranamente en un puesto laboral de los alumnos desfavorecidos económicamente, son aspectos que determinan en gran medida la salida del menor del sistema escolar.

Por otra parte, aunque los programas de cualificación profesional inicial actúan como mediadores entre el alumnado procedente del fracaso escolar y el mundo laboral, la dificultad de los jóvenes para conciliar su horario académico y laboral, el descenso de las expectativas del alumnado para conseguir un trabajo de mayor calidad y la escasa confianza en el poder de la educación para hacerlo, contribuyen a que la falta de retención del alumnado en su transcurso desde la escuela secundaria obligatoria hasta la formación profesional o bachillerato sea notable.

En lo que respecta a las escuelas de segunda oportunidad, se presentan como una herramienta con dos caras; por un lado, enganchar a los que abandonaron tempranamente, y por el otro, la vía de escape para aquellos que presentan mayores dificultades académicas. Por lo tanto, su carácter proactivo, que debería dar respuesta a todo tipo de alumnado, únicamente podría beneficiar a aquellos más aventajados.

 

Profesorado

El último aspecto educativo que debemos valorar es el profesorado, aunque es en el que recae la capacidad de motivar, ilusionar y despertar el aprendizaje en el otro, siendo por tanto el factor más importante. Entre los aspectos de riesgo de AEP asociados con la figura docente cabe resaltar: el incremento de docentes que el alumno sufre en secundaria; un perfil docente centrado más en la asignatura por impartir que en proporcionar un proceso de aprendizaje y orientación más cercano y de calidad; la percepción del alumnado en torno de la ausencia de un vínculo próximo a sus docentes; la disminusión de las expectativas académicas de los docentes con respecto a sus alumnos, etc. La competencia y la formación pedagógica del docente es esencial para contrarrestar los altos índices de AEP, apreciándose en ocasiones la necesidad de mejorar las relaciones entre docentes y discentes, con una actitud activa, motivadora y más próxima por parte de sus profesores, así como la necesidad de renovar los métodos de enseñanza que atiendan y compensen las dificultades de aprendizaje, ofreciendo mayores oportunidades de éxito académico.

 

Cómo atender el abandono escolar prematuro desde los centros escolares

Es evidente la necesidad de intervenir, tal como ha quedado expuesto antes. Igualmente es claro que no existen fórmulas exactas para prevenir el AEP, pero sí hay actuaciones que disminuyen el riesgo, y que cuanto más diversas, globales y de mayor cobertura sean las actuaciones, menores serán las probabilidades de AEP. Estas medidas tienen distintos focos de actuación: administrativos, familiares, sociales, políticos, etc., que deberían actuar coherente y complementariamente, pero en esta ocasión nos centramos en las escolares.

Consideramos que el centro ha de asumir su responsabilidad en la problemática abordada y actuar desde el interior del sistema educativo promoviendo una escolarización equitativa de calidad, mejorando las redes de acceso ampliando la oferta y la rutas del transporte escolar y aumentando el número de ayudas económicas, becas y opciones formativas de mayor calidad, que respondan a las necesidades reales de sus demandantes, bien sean presenciales o a distancia. Otro aspecto relevante es la puesta en práctica de una metodología más activa y participativa que permita una mayor vinculación e implicación del alumnado y de su familia en el contexto escolar. A su vez, la diversidad del alumnado debe ser contemplada como una herramienta que favorece y enriquece el ambiente de las aulas, proporcionando riqueza social y cultural.

Asimismo, en consonancia con la OCDE, se recomienda para la mejora de la calidad de la formación profesional otorgar la misma relevancia a la totalidad de las vías educativas académicas y profesionales ofertadas por el centro, para lo cual se deberían mejorar las vías de transición entre las mimas. Por último, teniendo en cuenta la práctica docente que los alumnos perciben en las aulas sería necesario instaurar sistemas de evaluación continuos y globalizados del profesorado que favorezcan vínculos profesor-alumno de mayor calidad, con mejoras en el apoyo escolar, siendo más prematuro, frecuente y permanente (Tarabini y Montes, 2015).

 

Para saber más

  • Asensio Belenguer, A. (2011), “ Ausentismo y abandono escolar. Una aproximación desde la perspectiva de género al estudio de las alumnas de etnia gitana del IES María Moliner”, Acciones e Investigaciones Sociales, núm. 29, pp. 105-129.
  • Corominas, E. (2006), “Nuevas perspectivas de la orientación profesional para responder a los cambios y necesidades de la sociedad de hoy” en Estudios sobre Educación, núm. 11, pp. 91-110.
  • Montes Ruiz, A. (2016), “En la encrucijada. Factores de desenganche y reenganche educativo en la trayectoria de seis jóvenes en Cataluña (España)” en Inguruak, núm. 61, pp. 1-22.
  • Morentin, J. y B. Ballesteros (2018), “Desde fuera de la escuela: una reflexión en torno al aprendizaje a partir de trayectorias de abandono escolar prematuro” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, núm. 16 (1), pp. 5-20.
  • Viñao, A. (2012), “El asalto a la educación: privatizaciones y conservadurismo” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, pp. 81-85.
  • Tarabini, A., y A. Montes (2015), “La agenda política contra el abandono escolar prematuro en España: la LOMCE contra las evidencias internacionales” en Revista Avances en Supervisión Educativa, núm. 23, pp. 1-20.

 


 

* Las autoras son profesoras en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía como “La incidencia de la escuela en el abandono escolar prematuro”, núm. 501, septiembre de 2019.

 

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