Design thinking en las aulas

Design thinking en las aulas

 

En lugar de enseñar a resolver cuestiones que los docentes llevan al aula, el design thinking, o pensamiento del diseño, propone que sean los alumnos y las alumnas quienes detecten problemas que merece la pena abordar y solucionar. Se trata de acercarlos a un tema desde distintas perspectivas y con distintos recursos para estimular su curiosidad y animarlos a plantearse preguntas que derivan en líneas de investigación creativa.

 

 

Revoluciónate es un proyecto interdisciplinar humanístico diseñado bajo los planteamientos del design thinking, o pensamiento de diseño, para estimular a los alumnos y las alumnas de cuarto grado de educación secundaria obligatoria (ESO) de los colegios Nazaret-Oporto (Madrid) y Santa María de los Volcanes-Nazaret (Lanzarote) a observar el mundo que los rodea con el objetivo de encontrar soluciones a problemas detectados por ellos mismos y, con ello, potenciar su creatividad y hacerlos protagonistas de su proceso de aprendizaje.

Ewan McIntosh, uno de los más prominentes bloggers educativos de Europa y ex primer asesor nacional sobre aprendizaje y futuro de la tecnología en Escocia, afirma que “diciéndole sólo al alumno lo que tiene que resolver jamás trabajaremos su creatividad”. Es una afirmación que pone en jaque todo aquello a lo que hasta ahora hemos adjudicado la etiqueta de “innovación”. ¿Por qué? Porque nuestro enfoque, de momento, ha sido sólo el de enseñar a nuestro alumnado a resolver los problemas que, a través de proyectos, le llevamos al aula.

Para desarrollar la creatividad, una de esas llamadas y anheladas competencias del siglo XXI, no basta con decirle al alumno lo que queremos que solucione, sino que debemos ofrecerle la oportunidad auténtica y real de que sea él mismo quien detecte y encuentre los problemas que merece la pena plantear, para así dar inteligentes, sostenibles e integradoras soluciones.

Desafío entonces para todos los docentes: ¿cómo ayudaremos a nuestros alumnos y alumnas a ser problem finders encontradores de problemas? Las herramientas y el proceso del pensamiento de diseño serán nuestros mejores aliados en el aula.

 

¿Design thinking?

Nacido en las escuelas de diseño de Stanford, el proceso de pensamiento de diseño conlleva cinco grandes verbos (fases) que tienen más que ver con la acción que con la pasividad, aspecto que seguramente podrá hacer del alumno el protagonista y el propietario de su propio aprendizaje: empatizar, definir, idear, prototipar y dar feedback.

Empatizar es la habilidad para observar el mundo y entender cómo lo ven otros. Es estar inmerso en un área de estudio y obtener mucha información a través de esa observación para luego ser capaz de sintetizar, reducir y concretar en forma de problema todo lo que se ha observado, es decir, definir el problema que se ha detectado. Para resolverlo, hay que idear, cooperativamente, posibles soluciones y prototiparlas: pensar haciendo y permitiendo que otros mejoren la propuesta. Por último, es fundamental dar feedback para poder tener mejores ideas, mejores prototipos y ofrecer la solución óptima. La reflexión ofrecida por los demás nos permite desarrollar talento.

Esta oportunidad de pensamiento divergente que ofrece la empatía y la observación pocas veces se presenta en la mente del alumno en la escuela tradicional. Lo que el alumno desarrolla es pensamiento convergente: recibe datos, información muchas veces limitada, y resuelve actividades para demostrar lo que ha aprendido, pero casi siempre el feedback es propiedad del profesor, nunca formativo y siempre con una nota numérica.

¿Por qué no ofrecer a nuestros alumnos y alumnas oportunidades de pensamiento divergente? Devolvámosles el proceso de aprendizaje para que sean ellos quienes definan el posible problema y así también serán los responsables de filtrar los posibles materiales y documentación que necesiten. Así pasaremos de una situación de aprendizaje just in case (por si acaso) a un aprendizaje just in time (justo a tiempo) y favoreceremos la existencia de aquellos ingredientes que Guy Claxton (2008) formuló como “las tres C y las tres R” y que hacen apasionante y feliz la experiencia de aprender: sentido de reto o desafío (challenge), cooperación en equipo (collaboration), posibilidad de elegir entre varias opciones (choice), responsabilidad propia (responsability), respeto de los ritmos personales (respect) e involucramiento en cosas reales (real things).

El pensamiento de diseño nos ofrece, por lo tanto, un marco eficaz y riguroso para involucrar de manera creativa al alumnado, amplía nuestras opciones en el aula y nos permite personalizar más fácilmente el aprendizaje de nuestros estudiantes.

 

Revoluciónate

Es un ejemplo de la utilización del pensamiento de diseño en el currículo de secundaria (véase el cuadro “Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto”). Se trata de un proyecto diseñado por los departamentos humanísticos de los colegios Nazaret-Oporto y Santa María de los Volcanes-Nazaret para las asignaturas de ciencias sociales e historia y educación ético-cívica de cuarto de ESO que se lleva a cabo, en tres horas semanales, durante todo el primer trimestre del curso y en grupos cooperativos aleatorios de cinco alumnos y alumnas. Conscientes de que en el último año de secundaria las asignaturas humanísticas “sintetizan las bases históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la actualidad”, según el decreto 23/2007, por el que se establece para la comunidad de Madrid el currículo de la educación secundaria obligatoria, nos decidimos a sumergir a nuestros alumnos y alumnas en una realidad de ayer y de hoy: la revolución.

 

Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto

Competencia en comunicación lingüística

Inteligencia lingüístico-verbal

• Expresión y comprensión oral

• Competencia lectora

• Composición de textos escritos

Competencia matemática

Inteligencia lógico-matemática

• Razonamiento y argumentación (destrezas de pensamiento)

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Inteligencia naturalista

• Aplicación del método científico para observar y experimentar aspectos humanos

• Comprensión de información científica (clasificación, categorización, partes-todo)

Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital

Inteligencia lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial y musical

• Obtención, selección, procesamiento y comunicación de la información para transformarla en conocimiento

• Uso de las TIC y dominio de sus lenguajes específicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro)

Competencia social y ciudadana

Inteligencia interpersonal

• Capacidad de relacionarse con asertividad (habilidades sociales)

• Participación activa, constructiva, solidaria y comprometida en proyectos comunes

• Capacidad de pensar y actuar con amor y justicia en un mundo plural

Competencia cultural y artística

Inteligencia visual-espacial, corporal y musical

• Comprensión, aprecio, valoración crítica y disfrute del arte

• Expresión de ideas a través de diferentes medios y sus técnicas: música, artes visuales, escénicas, lenguaje corporal

Competencia para aprender a aprender

Inteligencia intrapersonal

• Control y gestión del propio aprendizaje

• Pensamiento crítico y creativo y metacognición

• Habilidad para gestionar el tiempo de manera efectiva

Autonomía e iniciativa personal

Inteligencia intrapersonal

• Conciencia de las propias fortalezas, limitaciones e intereses personales y espíritu de superación

• Capacidad para imaginar, emprender y evaluar proyectos

• Gestión de las emociones y los comportamientos en distintas situaciones

• Capacidad de liderazgo


De todos los objetivos que propone el currículo para la educación secundaria obligatoria queremos atender de manera significativa los cuatro siguientes. En primer lugar, identificar los procesos y los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crítico y razonado.

En segundo lugar, comprender las interdependencias cada vez mayores entre los diversos países del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de las redes de comunicaciones y de los flujos comerciales y de información.

El tercer objetivo destacado es la realización de estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de trabajo y aplicando los conceptos, los métodos y las técnicas propias de la geografía y de la historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los problemas detectados.

En cuarto y último lugar, también pretendemos que el alumnado entienda la génesis de los valores y de las normas morales, planteando el problema de su fundamentación, con especial referencia a los valores que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución.

Para alcanzarlos y vertebrar las actividades, proponemos tres metas de comprensión. La primera, que el alumnado comprenda el concepto o experiencia de revolución a lo largo de la historia de los últimos cuatro siglos desde múltiples puntos de vista. Esta meta de comprensión nos asegura estudiar transversalmente aspectos de todos los bloques de contenido curriculares de ciencias sociales en cuanto a las bases históricas y la situación concreta del mundo actual, así como la ética, la política y la democracia, bloques de contenido curriculares de la asignatura de educación ético-cívica. Además, la realidad de las revoluciones se nos presenta como un tema lo suficientemente amplio y potente para generar interés en los alumnos, así como accesible y, a su vez, con posibilidad de ofrecer materiales diversos y ricos para su descubrimiento y su estudio desde la actualidad. También pretendemos que el alumnado estudie la Revolución francesa como lente o lupa desde la cual mirar, pensar y analizar otros momentos históricos posteriores.

La segunda meta de comprensión es que el alumnado comprenda que el trabajo cooperativo ayuda a la asimilación de los conceptos, enriquece la investigación y crea ocasiones óptimas para el feedback entre iguales y sin el cual no hay desarrollo de talento. Esto nos permite seguir potenciando el aprendizaje cooperativo, porque el proceso de investigación exige poner en juego diferentes habilidades sociales.

Y la tercera meta de comprensión persigue que el alumnado comprenda que la aplicación de las herramientas de pensamiento de diseño permite profundizar en el tema del proyecto; hacerse preguntas relevantes y “no googleables (en palabras de Ewan McIntosh) y encontrar líneas de investigación interesantes que vale la pena abordar, desde un nivel de comprensión mayor.

 

Las fases del proyecto

El proyecto Revoluciónate empieza con la primera fase del design thinking: la inmersión. Exploramos el área en cuestión con la caja de inmersión, un set de recursos físicos, fuentes digitales y experiencias y actividades múltiples que los docentes proponen a los alumnos y las alumnas para estimular su curiosidad y sumergirlos en diferentes realidades y perspectivas. De la variedad y la riqueza de la inmersión dependerá la profundidad de las preguntas posteriores que los alumnos se hagan para descubrir líneas de investigación interesantes.

Una buena caja de inmersión puede estar compuesta de contenidos y destrezas, masterclasses, materiales diversos, experiencias y actividades, people in (visitas de expertos en el aula) y people out (visitas que hacen los estudiantes fuera del centro).

En nuestro caso, la caja de inmersión se presenta físicamente en el aula como punto de entrada del proyecto y a lo largo de cinco semanas incluye una larga lista de materiales y actividades, como el visionado de la película The Patriot y la elaboración de un Wordle cooperativo con las 50 palabras más significativas del filme; la lectura cooperativa de diversas definiciones de “revolución” y la elaboración de metáforas visuales; el visionado del documental de Gene Sharpe ¿Cómo empezar una revolución? y la toma de apuntes individuales, así como la audición de la canción de Amaral Revolución y la selección de las frases más significativas.

Nuestra caja también invita al alumnado a leer, de forma individual, la novela La guillotina, de Simone Van Der Vlugt, y a elaborar un book-trailer cooperativo de esta obra; investigar, también de forma cooperativa y a partir de cinco o seis palabras claves, uno de los 12 escenarios revolucionarios escogidos por los profesores desde el siglo XVIII hasta el XXI y luego presentarlos de forma oral buscando puntos de conexión, y crear un perfil en Facebook de Sandrine (la protagonista de La guillotina) contextualizada en una de las 12 revoluciones sugeridas para descubrir su paralelismo con la Revolución francesa.

Otras de las actividades incluidas en nuestra caja de inmersión consisten en desarrollar la destreza de pensamiento “compara-contrasta” entre una obra pictórica del siglo XIX de temática revolucionaria (Goya, Delacroix...) y un grafiti de la Primavera Árabe, y elaborar dos soportes cooperativos que permitan al alumnado recoger todas las ideas y los materiales de la fase de inmersión y volver a ellos siempre que sea necesario: por un lado, se les propone diseñar la propia learning wall, un mural de cartón cooperativo que recoge todos los documentos en soporte físico y hace visible el pensamiento; por otro, se les pide que redacten un diario cooperativo on line con la aplicación Evernote, que permite la reflexión final de cada sesión semanal del proyecto de manera digital y compartida, así como la coevaluación de los miembros del grupo.

La segunda fase del design thinking consiste en definir. Con la ayuda de alguna técnica de brainstorming y la utilización de post-its, los alumnos y las alumnas son retados a formularse preguntas de alto nivel de pensamiento en torno del contenido estudiado por el que se han sentido más atraídos. Les exigimos que lleguen a conseguir un centenar de las conocidas como preguntas “no googleables, es decir, preguntas que no sirvan sólo para recordar o enumerar aspectos estudiados.

Posteriormente, las preguntas son clasificadas en categorías, lo cual permite a los grupos clarificar su contenido, así como descubrir las áreas coincidentes que les despiertan mayor interés.

Los alumnos aprenden a convertir la pregunta seleccionada en línea de investigación, reformulándola con el siguiente encabezado: “¿Cómo podríamos...?” Por ejemplo: “¿Cómo podríamos llevar a cabo una revolución?”

Escogida la línea de investigación, los grupos deben dar ideas para poder presentar sus conclusiones finales. Estamos en la tercera fase del design thinking: idear. Para ello se aplica otra técnica de brainstorming en la que se deben llegar a formular 100 ideas en 10 minutos. Una vez obtenidas, el grupo se centra en las 10 mejores ideas y en las 10 peores. Se deben comentar añadiendo los peros correspondientes que tenga cada una, para finalmente votar con la ayuda de tres preguntas (cada una se puntúa del 1 al 10): ¿La idea es nueva o ha sido probada antes (new)?, ¿La idea soluciona algún problema (useful)?, ¿La idea se puede realizar (feasible)?

La cuarta y quinta fases consisten en prototipar y dar feedback. Prototipar es pensar haciendo, lo que permite mejorar la idea que nos hemos propuesto. También hace que el error no le cueste caro al alumno, sino que sea ocasión para la excelencia, ya que, como docentes, estamos acostumbrados a evaluar productos finales y eso hace difícil nuestra intervención y acompañamiento en el proceso que realizan los alumnos y las alumnas.

Así pues, antes de la presentación final, los estudiantes prototipan físicamente su idea, la muestran y la comparten en público con sus compañeros, y dan y reciben feedback entre iguales.

Para compartir todo el proceso llevado a cabo en el trimestre, se realiza un performance en el que, con las familias como invitadas, se explican teatralmente las fases del design thinking, así como todos los contenidos investigados y la variedad de productos finales presentados. En la evaluación se tiene en cuenta todo lo realizado por los alumnos, tanto individual como cooperativamente, desde la fase de inmersión, ya que cada semana se toman notas en una tabla de observación y seguimiento.

 

Creatividad y aprendizaje

Trabajar y plantear proyectos de design thinking nos permite planificar lo que sucederá en el aula sólo hasta un cierto punto. Los profesores podemos escoger el tema y las experiencias en las que involucraremos a nuestros alumnos y alumnas en la fase de inmersión; también podemos potenciar su creatividad con técnicas útiles para hacerse buenas preguntas e idear posibles soluciones; pero no podemos anticipar todo el camino que recorrerán en su investigación.

Eso sí: siempre será nuestra responsabilidad como docentes animar a que los niños y los jóvenes que tenemos en nuestras aulas encuentren soluciones reales para problemas que ellos mismos han descubierto; planteen respuestas posibles a preguntas que no pueden contestarse sólo consultando el libro de texto o simplemente preguntándonos a nosotros. Las herramientas del design thinking, por lo tanto, nos permiten hacer compatibles la creatividad y el aprendizaje y que nuestros alumnos y alumnas sean auténticos problem finders en un mundo en cambio.

 

Para saber más

  • Claxton, Guy (2008), What’s the Point of School? Rediscovering the Heart of Education, Oxford, Oneworld Publications.
  • McIntosh, Ewan (2011), “The Design Thinking School”. Disponible en http://notosh.com/what-we-do/the-design-thinking-school/.
  • Rey, Amalio (2012), “Mi FAQ sobre design thinking. Disponible en http://www.amaliorey.com/2012/02/26/mi-faq-sobre-design-thinking-post-286/.
  • Design Thinking for Educators, en http://designthinkingforeducators.com/.

 


 

* Mar Sánchez Izuel es directora titular y profesora del Colegio Nazaret-Oporto, de Madrid. Blas Torres y Romina Díaz son profesores del Colegio Santa María de los Volcanes-Nazaret, de Arrecife, en la isla de Lanzarote (Las Palmas). Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 453.

  

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