Inteligencia y educación: una perspectiva científica

Inteligencia y educación: una perspectiva científica

 

Este artículo recoge las principales aportaciones que ilustres investigadores y docentes realizaron sobre este tema en la celebración del Primer Simposio sobre Inteligencia Ejecutiva, evento que tuvo en la Universidad Antonio de Nebrija, organizado por la cátedra “Inteligencia ejecutiva y educación” dirigida por José Antonio Marina y Carmen Pellicer.

 

 

La educación necesita contar con una firme teoría de la inteligencia en que fundarse, y cualquier teoría de la inteligencia necesita corroborarse en el aula. La aplicación pedagógica de la “Teoría dual de la inteligencia” es el objetivo de la cátedra “Inteligencia ejecutiva y educación” de la Universidad Antonio de Nebrija, dirigida por José Antonio Marina y Carmen Pellicer. Para que científicos y docentes pudieran hablar del tema, esa cátedra organizó, en mayo de 2018, el Primer Simposio sobre Inteligencia Ejecutiva.

Durante el simposio se habló del cerebro, de la inteligencia, de la educación. Inauguró el evento Joaquín Fuster, una autoridad mundial en el estudio de los lóbulos frontales del cerebro, sede de las funciones ejecutivas, que ha desarrollado su labor en la Universidad de California. Ser un investigador de referencia durante más de 20 años, en un campo científico que progresa tan aceleradamente, es una verdadera hazaña. Su trabajo se ha extendido al estudio de la memoria —Memory in the Cerebral Cortex y a los problemas filosóficos, como muestra su último libro, Cerebro y libertad.

En su ponencia, titulada “¿Qué son las funciones ejecutivas?”, señaló que éstas consisten en aquellas funciones del cerebro que permiten la organización de las acciones en el tiempo para alcanzar metas y resolver problemas. Comenzó citando a Teodosius Dobzhansky, uno de los pioneros de la genética moderna: “Nada en biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución”.

En el curso de la evolución humana se ha producido un desarrollo extraordinario de la corteza prefrontal, que ocupa una tercera parte del neocórtex, lo que permite el aumento exponencial de su conectividad interna y externa. Las conexiones son las que dan a la corteza frontal esa primacía extraordinaria en el desarrollo del individuo, del ser humano y de la civilización. La conectividad es la base de las cinco funciones ejecutivas que están bajo su dirección y dominio, según Fuster: la planificación, la atención ejecutiva, la memoria operante o memoria de trabajo, la toma de decisiones y el control inhibitorio. Todas estas funciones tienen una dimensión futura; por eso decimos que la corteza prefrontal abre el organismo al porvenir.

Estas funciones ejecutivas se integran en el círculo percepción-acción, fundamental en la obra de Fuster. No se puede separar una de otra: la percepción dirige la acción y ésta dirige a aquélla. En el ser humano, el ciclo percepción-acción es más largo que en especies inferiores. Entre el estímulo y la respuesta pasan muchas cosas. Sus objetivos están en un futuro que puede extenderse a meses o a años, y eso lo diferencia de otros animales inferiores. En el ser humano, varios ciclos pueden estar activos simultáneamente, unos anidados dentro de los otros, y pueden involucrar a otros seres humanos. Experimenta ciclos cada vez más complejos, de categoría superior, con objetivos superiores, abandonando la gratificación inmediata pensando en el futuro.

La memoria y el conocimiento residen en redes de neuronas corticales ampliamente distribuidas, solapadas e interactivas entre sí. Son lo que Fuster denomina “cógnitos”, otro concepto fundamental en su obra. Una neurona o un grupo de neuronas, en cualquier lugar de la corteza, pueden formar parte de muchos cógnitos, de muchas memorias u objetos de conocimiento. Todas las funciones cognitivas: atención, percepción, memoria, lenguaje e inteligencia dependen de transacciones nerviosas entre cógnitos, entre redes neuronales.

Fuster ha estudiado también la memoria genética, la que ha adquirido el organismo a lo largo de la evolución, que ya está integrada en las estructuras cerebrales y sobre la que cada individuo construye su propia memoria biográfica. Hoy en día sabemos que para que estas redes corticales cognitivas se establezcan y se consoliden se necesita la actividad de ciertas zonas corticales del sistema límbico, sobre todo de la amígdala y del hipocampo. Estas estructuras también proporcionan a la memoria los elementos emocionales, biológicos, tan importantes para el establecimiento de toda memoria de cualquier género, cognitiva o emocional. Aquí están no sólo los elementos corticales, las conexiones corticales esquemáticas, sino también las subcorticales que vienen de estas estructuras tan necesaria para la atención, la motivación, etcétera, y también para el proceso educativo, la recompensa y el premio o la motivación. Podría decirse que hay dos círculos percepción-acción: uno cognitivo y otro emocional. Los dos trabajan en paralelo, están interconectados, sobre todo en niveles de la corteza prefrontal orbitaria.

Fuster dedicó una especial atención a tres grandes funciones ejecutivas en el cerebro humano: la atención ejecutiva, la memoria operante y la decisión. La memoria operante, o memoria de trabajo, es la memoria activa, transitoria y consciente, que realiza una acción para resolver un problema o alcanzar una meta. Ese “para” es fundamental en la definición de memoria de trabajo. “Para algo”, hay algo pendiente para hacer, no es una clase cualquiera de memoria a corto plazo. Tiene un objetivo… ¡Mira al futuro! La información en la memoria operante es única para el contexto en que se usa, pero inseparable de su pasado.

En conclusión, las principales funciones ejecutivas son planificación, atención ejecutiva, memoria operante, toma de decisión, control inhibitorio. Todas están bajo control de la corteza prefrontal, la cual, en la cima del ciclo percepción-acción, permite la ejecución y la dirección de conducta, razonamiento y lenguaje hacia sus objetivos. La educación ideal facilita el desarrollo de las funciones ejecutivas del niño con el fin de que él o ella formen sus redes corticales de memoria y conocimiento y las utilicen en ciclos sucesivos y simultáneos hacia su madurez cognitiva, emocional y social.

Por otro lado, Javier Tirapu presentó la ponencia “Modelos de funciones ejecutivas basados en procesos”. Tirapu es el neurólogo español que ha estudiado con más asiduidad, amplitud y detalle las funciones ejecutivas, tanto en su funcionamiento normal como en sus alteraciones patológicas. Estas funciones entran en juego cuando la complejidad o la novedad de las situaciones exceden la capacidad de las funciones automáticas del cerebro. Permiten una adecuación de los recursos atencionales, el mantenimiento de la información on line, mediante la memoria de trabajo, la inhibición de la información inadecuada, la planificación y la monitorización con respecto al estado motivacional. Cuando estas funciones fallan nos encontramos con un “síndrome disejecutivo”. El sujeto tiene dificultad para concentrarse en la tarea, no encuentra estrategias operativas para responder a la situación novedosa, tiene dificultad para anticipar las consecuencias de su conducta y disminuye su creatividad o productividad.

Las funciones ejecutivas tienen su sede en las áreas prefrontales del cerebro. El prefrontal izquierdo toma decisiones lógicas, que se dan en un espacio de decisión definido, y que tienen el mismo resultado en todos los sujetos. Responde, por ejemplo, a la pregunta: ¿qué línea de metro hay que tomar para ir a la universidad? En cambio, el prefrontal derecho toma decisiones subjetivas y adaptativas que no son lógicas, se activa ante la novedad, toma decisiones en condiciones que no son claras y en espacios no bien definidos. Responde a preguntas del tipo: ¿qué ropa me pongo?, ¿voy al cine o al teatro?

Tirapu sostiene que para que el concepto “funciones ejecutivas” sea de utilidad hay que estudiar los procesos que las constituyen; de lo contrario, se convierte en un “concepto paraguas” bajo el cual se puede refugiar cualquier cosa. Las funciones ejecutivas son mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos para orientarlos hacia la resolución de problemas. Vuelve a aparecer la importancia del “para”. Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre si hay una única función o varias funciones diferentes. Aplicando el análisis factorial se han podido aislar algunos procesos diferenciados, aunque guardan entre sí una estrecha relación.

Otro tema importante y discutido es si las funciones ejecutivas, las funciones de autocontrol, pueden identificarse con la inteligencia general (el factor g de Spearman). Esto ha sido sostenido sobre todo por los estudiosos de la “memoria operante” o “memoria de trabajo”, un concepto de gran importancia para la educación, que cada vez tendrá más relevancia en la pedagogía, como más tarde explicó Roberto Colom, un experto en el tema. La “memoria operante” se encarga de la manipulación y la transformación de la información sobre la que está trabajando la mente y sirve para planificar y guiar nuestra conducta. Interviene en la comprensión del lenguaje, la lectura y el razonamiento. Esta actividad ha permitido identificarla con la inteligencia.

En la “memoria operante”, Baddeley, uno de los primeros autores que la estudió, identificó cuatro procesos: el bucle fonológico, que sirve para mantener la información lingüística; la agenda visual, que hace lo mismo con la información visual y espacial; el ejecutivo central, que monitoriza todos los procesos, y el buffer episódico, que extrae información de la memoria a largo plazo. El “ejecutivo central” es el concepto más relacionado con el tema del simposio. De lo que estamos hablando es de la capacidad de “autocontrol” que posee el cerebro humano sobre sus propias funciones. Baddeley consideró que el tema había sido bien tratado por Norman y Shallice, en su teoría del “sistema atencional supervisor” (SAS) y Tirapu explicó en qué consiste. Esos autores intentaban explicar los procesos que conducen a la acción. Parten de la acción, lo que los acerca a la postura de Fuster. La principal función de la inteligencia no es conocer sino dirigir la conducta. A partir de la información recibida, entran en funcionamiento esquemas conductuales automáticos. Un sistema “dirimidor de conflictos” selecciona el esquema que pasará a la acción. Todos estos mecanismos están controlados desde un nivel superior por lo que denominaban “sistema atencional supervisor”. Baddeley tuvo que admitir otro nuevo elemento: el “buffer episódico”, que integraba información sensorial e información procedente de la memoria a largo plazo. La memoria operante también se encarga de activar las redes de la memoria a largo plazo que son pertinentes para la tarea en curso.

Tirapu, como clínico, dio mucha importancia a los tests para identificar y medir las funciones o disfunciones ejecutivas, y mencionó algunos en su ponencia. En educación también se necesitan tests para la evaluación de las funciones ejecutivas.

José Antonio Marina habló sobre “Funciones ejecutivas y educación”. Según Marina, es fácil comprender la relación entre ambas. En primer lugar, porque son funciones que deben fortalecerse educativamente, y, en segundo lugar, porque su buen manejo permite elaborar una pedagogía eficiente y liberadora. Ayudan a que el alumno pueda pasar de una disciplina externa a la autodisciplina; de una motivación extrínseca a la automotivación; de una regulación emocional externa a la autorregulación; de un aprendizaje impuesto a un autoaprendizaje, y de la dependencia a la autonomía.

No es, pues, de extrañar el enorme interés que existe por aplicar en la escuela lo que sabemos sobre las funciones ejecutivas.

El Center on Delevoping Child, de la Universidad de Harvard, ha publicado un documento titulado Building the Brain “Air-Traffic Control” System, el cual señala que, “aunque son esenciales, no nacemos con las funciones ejecutivas que nos permiten controlar los impulsos, hacer planes, y focalizarlos. Nacemos con el potencial de desarrollarlas durante la infancia y la adolescencia. Ayudar a adquirirlas es una de las mayores responsabilidades de la sociedad”. Los estudios de Mischel, Diamond, Chabris, Kirby, Duckworth y Seligman relacionan las funciones ejecutivas con la disminución del fracaso escolar. Wolfe y Johnson (1995) usaron 32 rasgos diferentes de personalidad en un amplio estudio sobre los resultados académicos y el autocontrol fue el único que predecía los resultados (R. N. Wolfe y S. D. Johnson [1995], Personality as a Predictor of College Performance, Educational and Psychological Measurement 55, pp. 177-185).

Muchos de los problemas que preocupan a los docentes tienen su origen en una falta de eficiencia de las funciones ejecutivas: trastornos por déficit de atención, impulsividad, poca tolerancia al esfuerzo, dificultad para mantener metas, problemas de aprendizaje, fracasos en la integración social, problemas de adicciones, agresividad, falta de responsabilidad, incapacidad para tomar decisiones, adicción a drogas, etcétera. También una gran parte de las enfermedades mentales deriva de un mal funcionamiento de las funciones ejecutivas.

El buen desarrollo de las funciones ejecutivas permite prevenir problemas sociales muy graves como el alcoholismo, las drogas, la obesidad y la violencia.

Según la revisión de Baumeister, la falla en el autocontrol es el núcleo de casi todos los problemas sociales y personales que amenazan a los ciudadanos del mundo desarrollado. Esos problemas incluyen la adicción a las drogas, el crimen y la violencia, los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual, el abandono escolar, el juego, el abuso de las tarjetas de crédito, la falta de ahorros, la ira y la agresividad, la falta de ejercicio, la obesidad. El interés en el autocontrol deriva del interés estos efectos (R.F. Baumeister, T. F. Heatherton y D. M Tice [1994], Losing Control: How and Why People Fail at Self-regulation, Academic Press, San Diego).

Se habla mucho de que aprender a aprender es una de las competencias imprescindibles para una “sociedad del conocimiento”. Y lo mismo podría decirse de “aprender a pensar” o “aprender a crear”. En todos estos casos la mejor opción es el aprendizaje autogestionado, que fija los objetivos, planifica la acción de aprender, monitoriza el proceso, autoevalúa los resultados y reflexiona metacognitivamente, sobre todo, el proceso de aprendizaje. Se sabe, además, que esa postura activa ante el aprendizaje aumenta la implicación del discente y su motivación. La gestión de la propia memoria incluye la construcción de conocimientos y hábitos cognitivos, emocionales, motores y conductuales, y la utilización y la potenciación de la “memoria operante” (working memory), tal vez el concepto más novedoso aparecido en neurociencia en los últimos años, que, como hemos dicho, estuvo constantemente presente en el simposio.

Hay un dato relevante que después fue corroborado por la profesora Rueda en su ponencia. La educación de las funciones ejecutivas puede corregir dificultades derivadas del origen socioeconómico de los alumnos, ya que hay una correlación entre las funciones ejecutivas y el nivel de ingresos de los padres. Gary Evans y Michelle Schamberg, de la Universidad de Cornell, han explicado esta correlación. Examinaron la función ejecutiva mediante la memoria de trabajo: la capacidad de mantener un montón de sucesos en la cabeza al mismo tiempo. Aprovechando un juego llamado Simon, sometieron a una prueba a 195 alumnos de áreas rurales de 17 años. La mitad había crecido bajo el nivel de pobreza, y la otra bajo la tutela de trabajadores de clase media. Introdujeron medidores de estrés para estudiantes de nueve y 13 años. Cuando se utilizaron técnicas estadísticas se descubrió que el factor más importante no era la pobreza, sino el estrés que comportaba. Elliot Berkman, un psicólogo especializado en objetivos y motivaciones, quería saber cómo funciona el autocontrol y decidió empezar por la pobreza porque parecía que el autocontrol sería de gran ayuda precisamente ahí. Pero cuando empezó a trabajar en el asunto se dio cuenta de todas las razones que hacen muy difícil para la gente pobre tener autocontrol. Incluso llegó a cuestionarse si la definición habitual de autocontrol (preferir el largo plazo al corto plazo) realmente tiene sentido para los pobres, que no tienen tiempo ni dinero. La pobreza fuerza a la gente a vivir en un presente permanente. Preocuparte por el mañana puede ser un lujo si no sabes si vas a sobrevivir hoy.

Rosario Rueda es una gran investigadora que ha trabajado con conocidos científicos como Posner y Rothbard. En la actualidad es profesora titular en el Departamento de Psicología Experimental de la Universidad de Granada. Además, dirige el Laboratorio de Neurociencia Cognitiva del Desarrollo situado en el Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento de la misma universidad.

En su exposición habló del fenómeno de la atención, de su localización en el cerebro y de las líneas de investigación que se están llevando a cabo en su laboratorio, así como de una serie de ideas para ayudar a promover la eficiencia atencional. La atención es una competencia esencial para el aprendizaje. Al igual que nuestro cuerpo limita el número de cosas que podemos hacer simultáneamente —por ejemplo, sólo tenemos dos manos que limitan lo que podemos asir—, la mente también puede procesar un número limitado de cosas, al menos de forma consciente. Por eso necesitamos un sistema que nos ayude a regular ese procesamiento de información en el cerebro: la atención. La atención se puede dirigir hacia el exterior, para regular la entrada de información y priorizar aquello a lo que queremos dar una mayor relevancia, o podemos dirigirla hacia el interior, hacia nuestros pensamientos, cuyo curso también regula. Los individuos tenemos diferentes niveles de activación a lo largo del día, o de los distintos días, pero para estar atentos necesitamos un mínimo nivel de activación; por lo tanto, la activación también sería un concepto dentro de la atención. Finalmente, la atención es esencial en los primeros momentos del aprendizaje; por ejemplo, cuando una persona empieza a aprender a montar en bicicleta, necesita muchísima atención en cada uno de los pasos de esa actividad, pero una vez que ya ha aprendido la lleva a cabo sin mayor coste atencional. Podemos decir que la atención consiste en estar en un estado de activación adecuado que nos permite seleccionar la información que queremos procesar con prioridad y eficacia, con el objetivo de controlar de manera voluntaria y consciente nuestro comportamiento. Si consideramos el cerebro como un procesador de información que recibe información y decide qué hacer con ella, primero necesitamos que ese órgano esté activo para poder seleccionar la información, después necesitamos un mecanismo que nos ayude a regular esa entrada de información y un mecanismo que nos ayude a regular las acciones que hacemos con esa información.

Hay regulaciones automáticas de la atención, cuando es atraída por un estímulo, pero nos interesa sobre todo la atención intencionalmente regulada. Los conceptos de voluntad, conciencia, selección y control han estado presentes en la teoría de la atención a lo largo de los años. El componente que se relaciona con ese control voluntario de la acción de manera más estrecha es la atención ejecutiva, que sería la parte de la atención necesaria para la gestión del comportamiento. Si tuviéramos que construir una máquina que llevara a cabo la atención ejecutiva, necesitaríamos un eje de detección de la necesidad de poner en marcha ese control.

Otro eje de la máquina de la atención ejecutiva es la inhibición de tendencias automáticas, lo que sería la flexibilidad, es decir, a capacidad de adaptarse a las reglas cambiantes de las situaciones cambiantes. De repente nos llega una información nueva que requiere que recapitulemos todo el comportamiento para atender a esa información. Este acto requiere flexibilidad, dejar lo que estamos haciendo, resetear el sistema y atender a lo nuevo.

El paso de la “atención automática” a la “atención controlada” es un proceso esencial en el desarrollo cognitivo: es el eje del comportamiento y del aprendizaje desde el primer año de vida. Poco a poco se produce un refinamiento durante la infancia.

Actualmente, la profesora Rueda y su equipo están analizando cómo las experiencias durante la crianza se asocian con la eficacia en el desarrollo de la atención ejecutiva. Una de las medidas que suelen utilizarse es el estatus socioeconómico de las familias, que es una medida compendio de distintas variables: la educación, la ocupación y los ingresos. De manera continua salen datos significativos, pero uno de los más impactantes se encuentra en la relación entre el estatus socioeconómico familiar y el desarrollo del cerebro. En esta línea, un estudio de 2013, que realizó resonancias magnéticas a distintos niños, cuantificaba el volumen en centímetros cúbicos de la parte frontal del cerebro. A los cinco meses no hay diferencia en función de esta variable en el volumen de la parte frontal del cerebro, pero a los 36 meses sí existen diferencias significativas en volumen de la corteza frontal en niños que son criados por familias de bajo estatus socioeconómico o de alto estatus socioeconómico.

En el simposio también estuvieron presentes, entre otros ponentes, Ignacio Montero, quien centró su ponencia en el tema del lenguaje; Roberto Colom, quien habló de la inteligencia, la memoria operativa y el control operativo, y Rafael Guerrero, quien trató el tema de las disfunciones ejecutivas más frecuentes en la escuela.

En síntesis, este encuentro sirvió para demostrar el interés que para la escuela tiene el “modelo dual de inteligencia” y para animar a investigadores y a docentes para que sigan profundizando tanto en los aspectos teóricos como en la aplicación didáctica.

 

 


 

* Cortijo Enríquez es responsable del área de comunicación de la Fundación Educativa Universidad de Padres y Ana Camarero es periodista. Este artículo es una síntesis del texto publicado originalmente como “Destacados científicos españoles hablan sobre inteligencia y educación” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 498.

  

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