Cómo evaluar un sistema educativo

Cómo evaluar un sistema educativo

 

Este artículo reflexiona sobre cómo los cambios profundos que se están produciendo en la educación condicionan los enfoques evaluativos. Asimismo, plantea la necesidad de una reformulación total de los modelos de gestión que aplican los agentes que operan en el sistema y la urgencia de abordar una reinterpretación del pensamiento y la acción evaluativa.

 

 

La sociedad actual. Complejidad versus linealidad

El primer principio para entender a la sociedad actual es aceptar su naturaleza compleja y diversa, lo que obliga a abandonar planteamientos pedagógicos de tradición lineal, que derivan de visiones únicas de la sociedad y que favorecen la tentación del control centralizador del conocimiento e incluso del propio pensamiento.

“Lo complejo se opone a la linealidad, puesto que debe dar cuenta de procesos divergentes y de contextos en oposición mediante la aprehensión de la dialéctica” (Ballester y Colom, 2017, p. 159). Nada más lejos del pensamiento autoritario que se apropia de la norma con fines de legitimización y retroalimentación del pensamiento único.

En el marco de la complejidad es posible la integración de lo desconocido, incluso lo contrario, y ahí se sitúa la base para poder profundizar realmente en el conocimiento y el desarrollo de la realidad social y educativa. Desde el simplismo de la linealidad no es posible aceptar dos tesis contradictorias y nos conduce inexorablemente a la dificultad para avanzar mediante el cambio, a no ser que pretendamos que éste simplemente se produzca por la colonización de una posición respecto de la otra.

La aceptación y la comprensión de los contrarios desde la percepción social moderna no es sino el gran proceso transformador del que disponemos para orientar la acción, en nuestro caso la educativa. En los marcos de incertidumbre que se generan a partir de la aceptación de la complejidad, construir el pensamiento estratégico para orientar la praxis y la acción se convierten en la clave de la gestión moderna de los sistemas educativos.

El pensamiento estratégico nos permite imaginar y anticipar cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones relevantes que nos lleguen en el transcurso de la misma. La lógica de la información también forma parte de la gestión de los sistemas, cuando ésta pretende ser eficaz.

Solamente en marcos de libertad y de aceptación de la diversidad de pensamiento es posible imaginar sistemas educativos abiertos, dialógicos, recursivos y autoorganizados, donde la discrepancia es bien recibida y los avances se producen desde el respeto al otro y la gestión coordinada de lo diverso.

Reflexionar respecto de los cambios que tendrá que efectuar en la propia naturaleza y en los planteamientos de la evaluación para poder asumir el papel nuclear que deberá tener en el futuro en la construcción del pensamiento estratégico y en las complicidades que deberá desarrollar con otros elementos claves para poder asumir ese reto, como son la innovación educativa y la autonomía de centros, será nuestra base para establecer los principios de la evaluación moderna.

 

La nueva naturaleza de la evaluación

La evaluación se concibe en la actualidad como una forma específica de investigación educativa, que pretende fundamentalmente desarrollar y mejorar la realidad dentro de la que actúa. Es una práctica transformadora que, para producir impactos a profundidad, requiere la activación de todos los agentes relevantes de carácter cultural, social y político que operan en el contexto en el que trabaja. Desde el punto de vista moderno, metodológicamente, la evaluación incorpora nuevas lógicas que le facilitan la adaptación a las necesidades cambiantes del constantemente evolutivo entorno social y educativo.

Tradicionalmente, la evaluación ha estado conceptualizada como un proceso de carácter lineal. Con unos objetivos predeterminados y una finalidad concreta. Sin embargo, en la actualidad este tipo de pensamiento implica una mirada estática y predeterminada de los objetos educativos por evaluar. Esta perspectiva no está en absoluto alineada con los procesos evaluativos emergentes que tratan de capturar información respecto de los fenómenos educativos incardinados en sociedades y en entornos educativos de claro carácter dinámico y cambiante.

En este nuevo contexto educativo aparece la denominada “evaluación de desarrollo”, modelo que supone no sólo una clara extensión, sino posiblemente la superación del clásico binomio evaluación formativa/evaluación sumativa, que pone el énfasis bien sea en el proceso o en los resultados. Esta nueva formulación exige la aplicación de nuevas lógicas y es especialmente efectiva en el estudio de la práctica docente en situaciones de innovación y de cambio.

Patton (2011, p. 28) describe la evaluación de desarrollo como intencionalmente diseñada para evaluar los fenómenos educativos en el contexto de las sociedades modernas, caracterizadas por la complejidad y la incertidumbre, y supone focalizar y usar la evaluación considerando simultáneamente tanto el camino como la destinación, ya que únicamente tenemos certezas sobre el origen del fenómeno. Analiza la situación a medida que se va desarrollando mediante procesos de análisis rigurosos, pero con la clara intención de usar los datos de manera comprensiva con tal de informar sobre las claves de la producción de la mejora de la calidad que pretendemos desarrollar y evaluarla en el contexto de su propio proceso.

Desde esta perspectiva, la evaluación se concibe como un proceso en sí mismo dinámico y flexible, y específico para cada uno de los contextos en los que actúa y que involucra activamente a todos los agentes que operan en el sistema. La nueva naturaleza de la evaluación implica necesariamente que los procesos sobre los que se apoya sean sistémicos, interactivos y cíclicos.

El concepto de evaluación de desarrollo va íntimamente asociado al de “pensamiento evaluativo estratégico”. Este concepto ha sido desarrollado magistralmente en una publicación del International Development Research Center (Bennet i Jessani, 2011, p. 24) donde se señala que “el pensamiento evaluativo estratégico es una forma singular de pensamiento, de percibir el mundo dinámicamente y que implica el análisis de mucha información, explotarla intensiva y exhaustivamente, desde muchos puntos de vista (360º) y que supone plantearse de forma sistémica el cuestionar, reflexionar y aprender respecto de la realidad educativa y activar la vocación de transformarla”.

Con todo lo señalado se constata que la evaluación percibida básicamente como un instrumento de acreditación o certificación de la calidad de cualquier artefacto educativo y orientada en exclusiva a la petición de responsabilidades, resulta cada vez más insuficiente y ha dado lugar a una nueva mirada sobre la misma que centra fundamentalmente su actividad en la construcción de pensamiento estratégico, paso previo a la definición de las acciones educativas a realizar para la fijación de sus objetivos más preeminentes. El objetivo último de la evaluación no reside tanto en la acreditación de la calidad sino en la construcción de la misma.

 

La respuesta institucional a los nuevos retos

Ya hemos establecido las características de la sociedad actual y las que de debería contemplar la naturaleza de la evaluación si quiere dar una respuesta válida a las nuevas necesidades de las sociedades modernas. Pero ¿cómo articular institucionalmente y organizar de manera satisfactoria la práctica evaluativa?

En primer lugar, se debe concebir la evaluación como una acción global que implica de forma sinérgica a todos los niveles del sistema, básicamente: el propio sistema, el currículum, los centros, el profesorado, los agentes del sistema y los aprendizajes de los alumnos.

La evaluación de sistema no debe concebirse como un sistema centralizado de control sino como un modelo en red que permite establecer conexiones entre todos los agentes evaluativos del país y logra consensos de cómo enfocar un modelo participado y aceptado de evaluación que aporte información válida para favorecer la transformación y el cambio de la sociedad en el marco de una visión compleja y diversa de la misma, respetuosa con las singularidades y eficiente en las formas.

Cada nivel tiene que establecer su propio marco interpretativo de la información y contemplar las conexiones entre cada uno de sus subniveles. La visión ha de ser conjunta y global.

Los centros constituyen el espacio nuclear donde pivotar todos los elementos que confluyen en el sistema. La información que generan y la que reciben debe articularse de forma que permita una mirada interna y externa respecto de los procesos de construcción de la calidad del centro.

La autonomía es condición sine qua non para garantizar su especificidad y la dinamización de los procesos para profundizar en la calidad del centro, pero también del conjunto del sistema educativo. Los centros son, en definitiva, los espacios privilegiados donde se produce la verdadera química de la transformación y el cambio.

La mirada respecto de la calidad de la docencia debe hacerse fundamentalmente en clave colectiva. La evaluación ha de ser, sobre todo, de los equipos docentes y en función del desarrollo eficiente de los proyectos de innovación educativa del propio centro.

La innovación constituye el sistema fundamental de gestión moderna de los centros, permite visualizar escenarios de futuro y juntamente con la evaluación constituyen los ingredientes más potentes para generar pensamiento estratégico. Estos dos elementos participados por el uso continuado y masivo de la información son las claves para orientar la transformación y el cambio educativo. Una de las responsabilidades de las administraciones es suministrar información relevante y significativa al conjunto del sistema y formación específica al profesorado para su uso eficiente. La gestión general de los sistemas y también de sus subsistemas deben entrar decididamente en la lógica de la información.

La innovación es una actividad sistémica y profunda; debemos huir de la tentación de centrar su acción en la simple liturgia de la misma, pues requiere más trabajo que genialidad. La innovación y la evaluación deben pensarse conjuntamente para alcanzar su máxima potencia basada en la profundidad de pensamiento que surge del interface de las ideas generadas y basadas en evidencias y analizadas por la evaluación.

El currículum debe ser analizado desde su capacidad para articular el desarrollo competencial de los estudiantes. Ha de dar respuesta a los procesos científicos y democráticos que justifican la identificación correcta de las competencias más importantes y realmente relevantes que requieren las sociedades modernas (no exclusivamente cognitivas), y la definición de sus marcos teóricos, así como también la modelización y la descripción del tipo de actividades que permitirán su implantación. Debe reflexionar sobre los instrumentos y los artefactos a desarrollar para su evaluación. Entendiendo que los enfoques evaluativos no son en absoluto ajenos al tipo de desarrollo que adquirirán las propias competencias.

Debe someterse también a reflexión evaluativa la actuación de los operadores del sistema: la inspección, la dirección de los centros los responsables de la administración pública, etcétera. Nada ni nadie debe soslayarse de la acción sistémica de la evaluación.

Todo lo anterior nos sitúa en una nueva lógica de la evaluación que se debe traducir en un cambio de cultura evaluativa. No se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos clásicos, sino que lo que perseguimos es un cambio profundo en la lógica de la actuación y en el “rol” de los agentes y los elementos que intervienen.

Convendrá incorporar nuevas formas organizativas de los sistemas educativos y de los centros. Será preciso desarrollar el sentido colaborativo de administradores y profesores y modificar los sistemas de gestión de la administración y de los centros. Para eso necesitaremos estructuras y sistemas de funcionamiento más ágiles y eficientes en todos los ámbitos, pero muy especialmente (en lo que se refiere a la evaluación) en lo que hace referencia al acopio de la información, su almacenamiento y, particularmente, su explotación y su uso. Todo lo anterior debería conllevar precisión y objetividad en la comunicación de la información, rapidez en sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia en la activación de los procesos de cambio.

Posiblemente el colectivo más afectado por los cambios que afectan a la nueva naturaleza de la evaluación es el profesorado. Esta nueva realidad obligará a las administraciones y a los centros a incrementar los procesos de sensibilización y formación especialmente respecto de la gestión del diseño curricular en el nuevo marco competencial, de la incorporación de nuevas metodologías y de cómo enfocar los procesos de evaluación. Todo ello nos va a obligar, en palabras de Haergreaves (1999), a reconstruir nuestro pensamiento en lo que hace referencia al significado de la evaluación y a incorporarnos a la cultura fijada por el nuevo paradigma.

Para finalizar, entiendo que en un contexto de síntesis deberíamos señalar en el tramo final de nuestra aportación los aspectos éticos de la evaluación. Evaluar siempre implica el acto de establecer socialmente el valor de algo y no basta con el acopio y el análisis de la información. Es preciso interpretar la información, ejercer una acción crítica sobre ella, buscar referentes, contextualizarla, analizar alternativas interpretativas, ofrecer visiones no simplificadas de la realidad, etcétera. Implica, por encima de todo, la creación de una cultura evaluativa donde ubicar adecuadamente esta nueva forma de conocimiento.

Desde esta nueva conciencia de la dimensión cultural de la evaluación hemos de saber que la evaluación legitima el valor de ciertos tipos de prácticas frente a otras y discrimina consecuentemente aquello que tendrá reconocimiento social y educativo respecto de lo que recibirá poca o nula consideración. El propio hecho de decidir qué se evalúa ya aporta valor al objeto evaluado. Lo que no se evalúa se devalúa.

Si no se actúa con plena responsabilidad podemos pervertir su sentido fundamental y, más que orientar, puede ser que lo que hagamos sea condicionar el conjunto del sistema y sujetarlo a un grupo de intereses alejados de la práctica educativa éticamente responsable.

En consecuencia, a la complejidad de la acción evaluadora tendremos que añadir la importante cuota de responsabilidad que lleva asociado su ejercicio y que, tal como señala Kvale (1990), adquiere irremisiblemente connotaciones de acto de poder.

Estableciendo un cierto paralelismo con Yuval Noah (2016), cuando en Homo deus. Una breve historia del mañana, habla del drama que se puede producir en el futuro con la separación de inteligencia y conciencia en el contexto de la eclosión de la inteligencia artificial, el conocimiento evaluador y el axiológico corren exactamente el mismo peligro.

En un claro posicionamiento ético por parte de los profesionales de la evaluación nunca deberíamos desarrollar por separado ambos tipos de conocimiento. La axiología ha de iluminar la evaluación y ha de constituir siempre el factor legitimador del diseño global de cualquiera de sus procesos.

 

Para saber más

  • Ballester, L. y A. J. Colom (2017), Epistemologías de la complejidad y educación, Barcelona, Octaedro.
  • Bennet, G. y N. Jessani (2011), “The Knowledge, Translation Toolkit, Bridging the Know-Do Gap: A Resource for Researchers. International Development Research Center”. Recuperado de http:/ajpponline.org/resources/downloands/04TheKnwoledgeTranslationToolkit.pdf.
  • Kvale, S. (1990), “Evaluation and Decentralization of Knowledge”, en M. Granheim et al., Evaluation as Policymaking, Londres, Jessica Kingley Publishers.
  • Noah, Y. (2016), Homo deus. Una breve historia del mañana, Barcelona, Ediciones 62.
  • Patton, M. Q. (2011), Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use, Nueva York, The Guilford Press.

 


 

* Secretario de Políticas Educativas y presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo del Departamento de Educación de Cataluña, España. Artículo publicado originalmente como “La evaluación de los sistemas educativos en un contexto de cambio de paradigma de la educación” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 504, diciembre de 2019.

 

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