¿Qué tipo de profesor soy?

¿Qué tipo de profesor soy?

 

Hay un sinfín de variables que influyen en la forma en que los profesores ejercen la labor docente. En este artículo el autor analiza las diferencias entre los profesores como punto de partida para comprender cómo ejerce cada docente su actividad.

 

 

Si alguna vez te has preguntado qué “tipo” de profesor eres, deberías comenzar pensando en que antes de ser un profesionista el profesor es una persona. Cada persona tiene una historia y experiencias que configuran su carácter y su personalidad. Es decir, el docente es un ser social, con ideas sobre quién es la persona, cuál es su finalidad, para qué sirve la educación y cómo se puede educar.

Por otra parte, el docente también es un profesionista. En este sentido, se ve caracterizado y enmarcado por tres factores. Un primer factor es el país y la sociedad en la que está inserto. De igual manera se podría pensar en el docente y cómo interactúa con la institución en la que labora. Una institución que posee valores, normas, procedimientos y planes y programas de estudio. Finalmente, se podría hablar de un tercer factor (que algunos argumentarían que es el de mayor importancia): sus alumnos.

Juntemos ahora los elementos descritos en los dos párrafos anteriores: los elementos del profesor como persona y los elementos del profesor como profesionista. Sin duda, existe una relación entre ambos y es por esta interacción que el docente tiene insumos que generan las propuestas y las ideas que intentará concretar en sus clases.

Ahora bien, si todos los profesores fueran la misma persona, tuvieran a los mismos alumnos y estuvieran en la misma institución impartiendo la misma clase, de seguro pensarías que todos trabajarían de la misma manera. Evidentemente no es así. Quizá por eso es que vemos una gran diversidad en las formas en que los profesores interpretan un currículum, lo aterrizan en una planeación y, finalmente, lo ejecutan en el salón de clases.

Curiosamente, sería posible afirmar que existen características comunes en la forma de interpretar el currículum, de las intencionalidades y la planeación, de las estrategias y los abordajes que los docentes utilizan en sus clases. Así, los profesores de ciencias exactas parecen tener características comunes o, por otro lado, los profesores noveles (los que tienen poca experiencia) parecen conducirse y motivarse por diferentes factores que los más veteranos. Inclusive, se podría discutir cómo los profesores que vienen de fuera de tu estado parecen considerar elementos diferentes para dar la clase. En otras palabras, podrías utilizar un sinfín de variables que clasifiquen y permitan dar una atención más personal a toda tu planta docente.

Sin embargo, si supiéramos cuáles de estas variables parecen diferenciar en mayor medida a los profesores seríamos capaces de aproximarnos a una comprensión más compleja de la profesión docente. Si eres un coordinador o un director y en este punto te estás preguntando si la atención diferenciada de tus docentes implica más trabajo para ti, te sugeriré que pienses que el simple hecho de reflexionar y ser consciente de las diferencias que existen en tu planta hará una gran diferencia en tu labor.

 

¿Cómo pueden ser diferentes los docentes?

Como ya mencionamos con anterioridad, el estudio de las diferencias entre los profesores es un punto de partida interesante para comprender cómo ejerce cada docente su profesión. A lo largo de la historia de la investigación educativa es posible advertir cuatro grandes momentos o hitos en el estudio de estas diferencias.

Los primeros tres momentos históricos hacen referencia a la idea de la existencia de “estilos”, “tipos” o “patrones” de “enseñanza” o “docencia”. De manera general, pareciera que el término más comúnmente utilizado es el de estilos de enseñanza. Si bien la historia de estos trabajos nos remonta hasta los años setenta del siglo XX, fue hasta la década de los noventa cuando el énfasis de las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje se volcó hacia la enseñanza: si existían variaciones en las formas en que los estudiantes se acercaban al aprendizaje, y si el estilo de aprendizaje es dependiente del contexto, entonces un siguiente paso era proponer la existencia de un fenómeno análogo a los docentes.

En un primer momento, las investigaciones tradicionales trataban de explicar cómo los profesores pueden ser diferentes según sus estilos cognitivos (similar a algunas propuestas de estilos de aprendizaje) y qué tanto énfasis ponen en la enseñanza o en el aprendizaje en el momento de planear e impartir sus clases.

Para esta generación fueron fundamentales los trabajos clásicos de Gregorc, quien en 1984 definía cuatro estilos de docentes enmarcados desde la cognición:

1. Concreto-secuencial: prefiere el uso de libros de trabajo, instrucción asistida por computadora y cuestionarios.

2. Concreto-aleatorio: opta por estudios independientes o en solitario, juegos y simulaciones.

3. Abstracto-secuencial: privilegia lecturas dirigidas, uso de grabaciones de sonido y seminarios.

4. Abstracto-aleatorio: prefiere el uso de televisión, películas y discusiones en equipo.

En un segundo momento, los trabajos hablan sobre la existencia de diferencias al combinar los estilos cognitivos y el énfasis que dan los docentes en la enseñanza y el aprendizaje. Así, se habla de la docencia empleando metáforas (el docente “catedrático”, “jardinero”, “delegador”, etcétera).

Una de las propuestas más famosas es la de Anthony Grasha, quien en 1994, aunque afirmaba que su propuesta evitaba el uso de metáforas, definía etiquetas que permitían identificar cinco estilos de enseñanza:

1. El profesor experto: que posee conocimiento y experiencia que el alumno necesita y busca mantener un estatus como experto entre los estudiantes al mostrar detalles y dominio de su conocimiento y al retar a sus alumnos a mejorar sus capacidades.

2. La autoridad formal: que posee un estatus privilegiado debido a sus conocimientos o funciones en la institución. Le preocupa proveer retroalimentación y definir metas de aprendizaje.

3. El modelo personal: que describe a aquellos que piensan que se debe enseñar a través del ejemplo, estableciendo prototipos de cómo pensar y comportarse. Supervisa, guía y dirige al mostrar cómo se hacen las cosas.

4. El facilitador: que destaca la naturaleza personal de las interacciones entre docente y alumnos. Guía a los estudiantes al formular preguntas, explorar opciones, sugerir alternativas y motivarlos.

5. El profesor que delega: que le preocupa que los estudiantes desarrollen la capacidad de aprender y funcionar de manera autónoma. Aquí los estudiantes trabajan en proyectos de modo independiente o como parte de grupos autónomos.

Ya en una tercera generación de propuestas, otras disciplinas, además de la pedagogía y la psicología, empezarán a enriquecer el discurso. Por ejemplo, se habla que los profesores ejercen estilos de liderazgo o de comunicación muy diferentes. De los autores que enmarcan a esta generación se puede mencionar a Wooten y McCroskey, quienes en 1996 hablaban sobre los estilos de enseñanza enmarcados por la alta o la baja asertividad y la alta o la baja receptividad que muestran los profesores. Así, se habla de cuatro tipos de profesores:

1. Profesores competentes: con una alta asertividad y receptividad.

2. Profesores sumisos: con alta receptividad, pero baja asertividad.

3. Profesores agresivos: con alta asertividad, pero baja receptividad.

4. Profesores no competentes: con baja asertividad y receptividad.

Estas tres generaciones de estilos de enseñanza tienen en común el hecho de que discuten sobre si los estilos de cada profesor son natos o se adquieren a lo largo de la vida profesional del docente. Otra discusión versa sobre qué tan estables son los estilos, es decir, si un profesor siempre va a mostrar un cierto estilo o si puede cambiarlo de ciclo escolar a ciclo escolar, de materia a materia o, incluso, de un grupo de alumnos a otro. Finalmente, también se habla acerca de cómo un estilo de enseñanza podría ser mejor a otro estilo o si todos los estilos son válidos y se deben promover en los profesores.

En este punto valdría la pena discutir sobre la última generación de estilos docentes. Resulta que las investigaciones más modernas hablan sobre la dificultad de categorizar a profesores en estilos discretos o, en otras palabras, se niegan a ponerlos en cajas independientes. La mayoría de estos trabajos habla de la necesidad de concebir rasgos en los que un profesor puede diferenciarse de sus pares. En lugar de hablar de estilos se plantea la existencia de perfiles de enseñanza. En otras palabras, dejar de pensar en blanco y negro, y comenzar a concebir la existencia de escalas de grises.

Permitiendo el uso de una metáfora se podría argumentar sobre cómo los profesores podrían ser vistos de la misma forma que un vino. El vino es una bebida compleja; cada vino es distinto uno del otro. En esta tónica, un vino evoluciona, cambia con el tiempo que es guardado, e inclusive, una vez servido, el vino puede ser diferente de una copa a otra. En particular, la cata de vinos muestra que un vino debe ser analizado desde diferentes aristas: la vista, la nariz, el gusto y el retrogusto. Desde el gusto, el vino posee “notas” que emergen dependiendo de la posición de la copa, su oxigenación y el tiempo desde que fue abierto. Lo mismo sucede con la nariz, donde es posible encontrar diferentes “notas”, como chocolate, tabaco, frutos rojos…

Finalmente, habría que mencionar que cada vino posee una esencia que lo hace único, y aunque es posible comparar la acidez o los taninos de dos vinos y buscar sus similitudes y sus diferencias, la combinación de todos los factores es lo que hace que un vino sea diferente de otro (quizá potenciado por el hecho de que un vino es diferente según el contexto en el que es servido, según el maridaje elegido).

A pesar de lo anterior, existen variables comunes que permiten, más que generar clasificaciones, una comprensión y apreciación ricas y variadas de cada vino. Así, sería posible afirmar que existen “notas características” de un vino que hacen posible que catadores y sommeliers sean capaces de diferenciar a un vino de otro.

De manera similar, los docentes parecen poseer características que los hacen únicos, diferentes unos de los otros, y que, aunque poseen rasgos o “notas” similares entre sí, es la interacción de esas “notas”, junto con la interacción del contexto, las que caracterizan a los profesores en un momento y en una institución particulares.

En esta última generación podemos encontrar el trabajo de Camargo, quien en 2010 propone la existencia de siete dimensiones de estilos de enseñanza a partir de las observaciones del comportamiento en clase de seis profesores de ciencias naturales. Las observaciones destacaron cómo se comunicaba el docente y la naturaleza de los intercambios verbales. Así, se definieron las siguientes dimensiones (en polos extremos): conferencista-conservador, aleccionador-evaluador, frontal-circular, científico-educativo, animador-supervisor-experto, ameno-apacible-sugestivo y transmisor-modelador.

 

¿En qué pueden ser diferentes los profesores?

Todos los ejemplos que se describieron muestran que los profesores pueden ser diferentes (según el autor que revisemos) en tres grandes elementos. Primero, en cómo piensan. En este sentido, algunos autores sugieren que los profesores pueden ser diferentes según cómo piensan sobre la educación. Preguntar a los profesores: ¿qué es educación?, ¿para qué educamos?, ¿cómo educamos? sería suficiente para vislumbrar la existencia de diferencias.

De igual manera, otro gran elemento en el que algunos autores hacen énfasis son las conductas que se despliegan o se muestran en el salón de clases. En este punto se empieza a vislumbrar que existen propuestas que contemplan las dos áreas. Después de todo, no necesariamente un profesor que define la educación como un proceso integral de transformación y crecimiento de la persona tiene prácticas coherentes con esta definición. Y viceversa, profesores que tienen prácticas cercanas a teorías educativas contemporáneas pueden pensar que el aprendizaje se da cuando la persona adquiere una conducta.

Finalmente, existe un tercer elemento que puede ser considerado en el momento de proponer los estilos de enseñanza: el proceso de transposición didáctica, es decir, cómo los profesores traducen el currículum en una intencionalidad educativa, esto es, en una planeación. Por ejemplo, profesores cercanos a las competencias habrían de contemplar el contexto del estudiante como un punto de partida de gran relevancia para definir las actividades por trabajar, mientras que un profesor cercano a la idea de estándares partiría de la definición del producto y los resultados del aprendizaje que espera de sus clases.

Justamente con el fin de buscar una propuesta que unifique los tres elementos descritos (el pensamiento, la forma de actuar en el aula y el proceso de transposición), así como la necesidad de generar una propuesta que se enmarque en la cuarta y última generación identificada en la literatura, y al contemplar las particulares de México, se realizó un proyecto de investigación a partir de observaciones, entrevistas y análisis de portafolios de evidencias de profesores de educación media y media superior mexicana.

Una primera fase de la investigación consistió en tratar de emplear la propuesta original de autores clásicos como Anthony Grasha a la población mexicana. Fue interesante advertir que la propuesta y los instrumentos, si bien son confiables, no permiten representar a los docentes de educación media y media superior mexicanos. Es decir, no parecía ser una propuesta válida (por lo menos para esta población).

En este proyecto se encontró la existencia de seis rasgos que permiten diferenciar a los profesores mexicanos de secundaria y bachillerato. Estos rasgos pueden presentarse a partir del planteamiento de siete preguntas. Las respuestas a estas cuestiones permitirían describir el estilo de un profesor. A continuación te mostramos las preguntas. Una sugerencia sería que, al leerlas, pienses en ti como profesor, en una materia en particular. Si eres un coordinador o un director te sugerimos que en el momento de leerlas pienses en algún profesor de tu escuela.

Será importante aclarar que aunque se muestran ejemplos de reflexiones de profesores sobre ellos como docentes, no sólo es el pensamiento el que generó los perfiles; también fueron las evidencias de cómo impartían la clase y cómo la planeaban.

 

Rasgo del perfil docente

Pregunta del perfil docente

Ejemplos de comentarios sobre profesores

1. Centralidad del discurso y acciones

¿A quién tienen en el centro: al alumno o a ellos mismos? Algunos docentes planean y muestran clases donde la participación de los alumnos es mínima o, por el contrario, delegada a ellos de manera casi total. Esto también se ve reflejado en su planeación: ¿en la planeación hablan desde qué van a hacer ellos o qué es lo que quieren que sus alumnos hagan?

Centrado en los docentes: “Mi clase de historia es frontal, basada en mi exposición. Los estudiantes deben traer un cuaderno y tomar notas en cada clase […] Utilizo diferentes apoyos visuales en mi clase, muchos de los cuales elaboro en casa”.

Centrado en los alumnos: “Me ha funcionado muy bien iniciar el tema con lluvia de ideas. Por ejemplo: anoto en el pizarrón la palabra sexualidad y cada una de las alumnas va diciendo lo qué significa para ella. Al final cerramos con la definición tratando de unir varias ideas”.

2. Foco curricular

¿Qué quieren enseñar: su disciplina o habilidades genéricas? En esta pregunta debes cuestionarte qué tanto privilegia el profesor el desarrollo de habilidades como la colaboración o el pensamiento crítico, y los aprendizajes esperados de su asignatura. Es decir, ¿el profesor privilegia este tipo de habilidades o que aprendan un contenido disciplinar como saber despejar una ecuación o analizar qué factores dieron origen a la independencia de México?

Contenidos disciplinares: “Cada año se me hace más interesante este curso ya que mezcla el álgebra y la geometría, proporcionando una herramienta sumamente interesante que es la modelación de un problema por medio de dos representaciones equivalentes y simultáneas”.

Habilidades genéricas: “Independientemente del grado que imparta, lo que quiero es que mis alumnas aprendan que se puede vivir en el mundo actual y ser cristiano comprometido”.

3. Identificación institucional

¿Qué tanto desea mostrarse como parte del colegio? Es decir, ¿qué tanto el profesor parece participar e involucrarse con la escuela? ¿Se siente parte del equipo? ¿Participa y promueve las actividades escolares? ¿Apoya a sus compañeros?

Poco: “Con tanta carga es difícil trabajar con mis compañeros […] A veces es difícil apoyar en actividades por los horarios”.

Mucho: “Mucho de lo más importante del aprendizaje de mis niños ocurre en las actividades que organizamos... como la feria de ciencias. Sí, toma tiempo de planeación extra, pero lo vale”.

4. Importancia de la innovación

¿Qué tanto busca el cambio y la innovación? En otras palabras, ¿es un profesor que cambia su clase continuamente? ¿Que lee y se actualiza constantemente? ¿Que le gusta probar nuevas cosas y no teme equivocarse?

Poco: “Nos mandan constantemente a cursos. Sí, nos enseñan cosas nuevas, pero siento que no soy capaz de aplicarlas. No me gusta hacer cambios aunque vea que éstos funcionan con otros profesores”.

Mucho: “A lo largo de estos años de vida docente me he encontrado con muchos cambios; algunos de ellos: métodos de evaluar, diseño de planeaciones, uso de plataformas, alumnas que en clase utilizan dispositivos, uso de tecnología en clase. Esto me ha obligado a preparar mis clases de modo distinto y actualizarme”.

5. Fundamentación y conocimiento pedagógico

¿Qué tanto conoce de pedagogía? Seguramente identificas a docentes que parecen hablar con términos propios y formales de pedagogía y a otros que parecen conducirse simplemente por el sentido común.

Poco: “Yo doy la clase pensando cómo aprendí de mis mejores maestros. Me acuerdo de las clases que más me movieron como persona y recuerdo qué tipo de estrategias usaban esos profesores”.

Mucho: “Al atrevernos a cambiar el esquema de alumnos pasivos por alumnos participes se logra una mejor respuesta del estudiante y del grupo, puesto que se mejora el trabajo en equipo, el interés, el gusto y el deseo de competir, y sobresalir en la movilidad de sus habilidades y sus destrezas, que está clasificada por viejos tabúes entre los alumnos como difícil, si no es que imposible”.

6. Importancia de la confianza y el rapport

¿Qué tanto le interesa generar confianza y un buen clima en el aula? Existen algunos profesores que toman como punto central y prerrequisito lograr una buena relación con los estudiantes. La mayoría de las veces esto no significa, necesariamente, buscar una relación de amistad con ellos.

Poco: “El rigor académico es fundamental. Algunas veces los chicos no te van a querer, pero en esencia ése no es el trabajo por el que me han contratado”.

Mucho: “Es muy importante acercarse como profesor al alumno para dar retroalimentación sobre su desarrollo académico y personal y escuchar de viva voz su grado de satisfacción, así como apoyarlo si está pasando por momentos difíciles en casa”.

7. Vocación docente

¿Qué tanto trabaja por vocación? Especialmente en secundaria y bachillerato es posible encontrar profesionistas excelentes que llegaron por decisión o accidente a la docencia. En este punto sería interesante reflexionar sobre qué tanto les apasiona esta profesión.

Poca: “Estoy aquí… por accidente. No me molesta, aunque extraño trabajar en empresas”.

Mucha: “Empecé a dar clases porque, aunque no soy maestra de profesión, me apasiona la enseñanza y creo que en mí es una verdadera vocación”.

 

¿Cómo respondiste a estas preguntas sobre tu persona? ¿Pudiste pensar en dos o tres docentes en el momento de leer estas preguntas? Espero que sí y que al hacerlo te hayas percatado de que algunos pueden ser similares y diferentes en las preguntas escritas en los párrafos anteriores. Lo más seguro es que sea imposible encontrar a dos docentes que hayan proporcionado exactamente las mismas respuestas a las siete preguntas.

Es justamente esta combinación la que te permitiría conocer con detalle a un profesor (por lo menos para México en secundaria y bachillerato). Será importante mencionar que no se trata de privilegiar una combinación sobre otra. Cada una habrá de ser buena o mala en diferentes contextos. Si respondiste a las preguntas pensando en ti, valdría la pena que pensaras qué fortalezas te pueden venir a la mente a partir de la combinación de las respuestas que diste o qué áreas de oportunidad podrías tener. Seguramente la posibilidad de pensar en compañeros que te complementen será especialmente útil. Quizá trabajar con alguien distinto a ti podría ayudar a mejorar tu práctica.

Si eres un coordinador o un director valdría la pena mencionar que el meollo de pensar en los estilos de un profesor es ser conscientes de su perfil (más que de su “estilo”), con el fin de poder ayudarlo a crecer en lo que todos los docentes deberían de ser buenos: planeando sus clases, interpretando el currículum, usando estrategias, reflexionando sobre lo que pasa en sus clases, etcétera. Nótese que no existe una combinación buena o mala; no estamos hablando de competencias docentes que deberían poseer todos los profesores; simplemente hablamos de características de pensamiento, de actuar y de transponer, que hacen diferente a cada profesor.

Finalmente valdría la pena mencionar que la combinación de las respuestas a estas preguntas de seguro habrá de cambiar curso a curso, materia a materia, grupo a grupo e, inclusive, de institución a institución en la que labore el docente. Por eso sería interesante tener en la mira posibles cambios en tu persona o en los profesores que atiendes.

Ahora bien, ¿para qué me sirve esto? Como ya se mencionó, el conocimiento permite actuar de manera coherente y más objetiva con el fin de lograr mejores resultados en autoconocimiento y en el acompañamiento de mis profesores. Por ejemplo, si sé que un docente privilegia el desarrollo de habilidades de cooperación y le gusta sentirse parte de la escuela, seguramente será un profesor que podrá ayudar a modelar a otros algunas estrategias para lograr un buen trabajo en equipo. Si conozco a un docente al que le gusta la innovación y le interesa lograr la confianza y el clima del aula en sus alumnos, quizá sea un buen candidato para una estrategia disruptiva. Si identifico a un profesor que se centra más en la participación de los alumnos y que trabaja por una gran vocación a su profesión, podría encargarle un proyecto sobre desarrollo de materiales y evaluaciones.

En fin, las posibilidades son muy grandes, y con esto lo que se intenta es, con base en las características de cada persona y de cada profesionista, trabajar en primer lugar en pos del alumno y de la comunidad educativa, y en última instancia, de la sociedad.

Si quieres conocer más sobre tu perfil docente te invitamos a llenar un breve cuestionario. Al hacerlo contribuirás a continuar con esta investigación y tendrás una idea más exacta de tu perfil. Si lo decides, puedes entrar a la liga y no enviar tus resultados. Si decides contribuir, tus datos serán anónimos, desligados de tu persona, y sólo se usarán con fines de investigación. Te dejamos una liga con ese cuestionario y una tabla donde puedes vaciar tus resultados y calcular tu perfil: http://bit.ly/perfildocente2018.

 

Rasgo del perfil docente

Preguntas

Tu puntaje*

Interpretación

Extremo izquierdo

Izquierdo

Neutro

Derecho

Extremo derecho

< 7

8-10

11-12

13-15

> 16

1. Centralidad del discurso y acciones

1-4

 

Docente vs. alumno

2. Foco curricular

5-8

 

Contenidos vs. habilidades

3. Identificación institucional

9-12

 

Poca vs. mucha

4. Importancia de la innovación

13-16

 

Poca vs. mucha

5. Fundamentación y conocimiento pedagógico

17-20

 

Poca vs. mucha

6. Importancia de la confianza y el rapport

21-24

 

Poca vs. mucha

7. Vocación docente

25-28

 

Poca vs. mucha

 

* Suma tus respuestas. Considera: 5 = totalmente de acuerdo, 4 = de acuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 = en desacuerdo y 1 = totalmente en desacuerdo.

 

 

Para saber más

- Camargo, A. (2010), “Dimensiones interactiva, discursiva y didáctica del estilo de enseñanza. El caso de las ciencias naturales”, tesis, doctorado en educación, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.

- Grasha, A. (1994), “A Matter of Style: The Teacher as Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator, and Delegator”, College Teaching, 42(4), pp. 142-149. Recuperado el 28 de mayo de 2016 de http://www.montana.edu/gradschool/documents/A-Matter-of-STyle-Grashab.pdf.

- Gregorc, A. F. (1984), “Style as a Symptom: A Phenomenological Perspective”, Theory into Practice, 23(1), pp. 51-55. Recuperado el 12 de diciembre de 2016 de http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00405848409543089.

- Medina, L. (2017), “Caracterización de estilos de enseñanza de docentes de secundaria y bachillerato”, tesis, doctorado en evaluación educativa, México, Universidad Anáhuac México, Campus Norte. Disponible en http://bit.ly/medina2017tesisdoctoral.

- Wooten, A. G. y J. C. McCroskey (1996), “Student Trust as a Function of Socio-communicative Style of Teacher and Socio-communicative Orientation of Student”, Communication Research Reports, 13, pp. 94-100.

  


 

 

* Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..

 

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